LA INTERACCION ENTRE COMPAÑEROS: EL CONFLICTO ...

  • Published on
    14-Feb-2017

  • View
    212

  • Download
    0

Transcript

LA INTERACCION ENTRE COMPAEROS: EL CONFLICTOSOCIOCOGNITIVO, EL APRENDIZAJE COOPERATIVOY LA TUTORIA ENTRE IGUALESCONCEPCION MEDRANO SAIVIANIEGORESUMENEn este trabajo, se presenta una reflexin te6rica sobre la importancia para la construccin delconocimiento de las relaciones entre iguales, dentro del marco terico de los modelos dialcticos. Tanto elconflicto cognitivo y sociocognitivo en la lnea de los trabajos ginebrinos, como el aprendizaje de lacooperacin y la interacci6n a travs de las tutoras en el marco de la psicologa sovitica, pueden resultarestrategias adecuadas en combinacin con otras, para la consecucin de aprendizajes significativos.ABSTRACTThis article is a reflection about the relevance and adecuation of peer relationship to knowledgestructure, based on a dialectic model to explain the teaching-lear-ning processes. Both the sociocognitive conflictin the Genevian perspective and cooperative learning and tutorial interaction from the Soviet psychologyframework, might be appropiate strategies together with some other strategies, towards a significant learning bythe pupil.PALABRAS CLAVERelaciones entre iguales, Conflicto sociocognitivo, Tutoras y cooperacin.KEYWORDSPeer relationship, Sociocognitive conflict, Cooperative learning, Tutorial interaction.1. LAS INTERACCIONES ENTRE COMPAEROS EN EL MARCO DELOS MODELOS DIALECTICOSLa enseanza tradicional, basada en modelos academicistas y tecnolgicos secaracteriza entre otros aspectos por la importancia que concede a la relacin profesor-alumno.Dicha enseanza ha realizado la mayora de sus experiencias pedaggicas en unenfoque de dos elementos: instruccin-resultados de aprendizaje. Este po de perspectivas lamayora de las veces no ha tenido en cuenta la importancia y relevancia de las relacionesentre compaeros, como estrategia para generar mayores cotas de conocimiento, tantocognitivo, como social.La enseanza institucionalizada en nuestra cultura tiene un papel preponderante, yaque los ciudadanos hemos ido delegando en la escuela cada vez ms, aspectos de laformacin de las criaturas. Este proceso es largo y costoso. Uno de los objetivos que lasRvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 23, Mayo/Agosto 1995, pp. 177-186178 MEDRANO SAMANIEGO, CONCEPCIONinstituciones educativas deben cumplir, es proporcionar a las alumnas y alumnos laoportunidad de relacionarse y cooperar con los dems, aprender a desemperiar diferentes roles,etc. (Fabra, 1994).En la actualidad, no podemos permitirnos un educador por educando, y a n en estesupuesto, no podemos hablar de verdadero aprendizaje sin considerar las relaciones entrecomparieros en las interacciones educativas. La mayor parte de las investigaciones hancentrado la atencin en el valor de las interacciones entre iguales para la socializacin del comportamiento y la personalidad, estudiando en menor medida el valor que stas poseenpara el propio aprendizaje intelectual y la construccin del conocimiento.Los modelos dialcticos han concebido la explicacin del desarrollo de conocimientoa travs de tres elementos: instruccin-procesos intennedios-resultados de aprendizaje. Demanera que, al considerar los procesos intermedios que tienen lugar en el aprendizaje, esnecesario no slo tener en cuenta las relaciones entre el adulto (educador) y la criatura(educando), sino tambin las relaciones entre comparieros.Dentro de estos modelos dialcticos, existen diferentes enfoques (escuela de Ginebra,perspectiva sovitica, escuela de Aix-en-Provence) que han desarrollado las interaccionesentre iguales como estrategia clidctica de maneras diferentes, aunque en nuestra opinin,todas ellas complementarias y no excluyentes.Los enfoques y estrategias que vamos a exponer, no recogen los trabajosdesarrollados en el marco terico de otros modelos como los ambientalistas. Estos ltimos,han dado ms importancia a los contenidos procedentes del medio ambiente que a laactividad estructurante del propio sujeto. En este sentido, hemos recogido los trabajosrealizados dentro de los enfoques que pueden dar cuenta de los procesos intermedios qu9tienen lugar entre la instruccin y los resultados finales del sujeto que aprende (Medrano,1991).2. LA ESCUELA DE GINEBRA: EL CONFLICTO COGNITIVO YSOCIOCOGNITIVOEl concepto de conflicto aparece ya en los primeros trabajos de Piaget, como uncambio de esquemas conceptuales. Los trabajos de Inhelder, Sinclair y Bovet (1974)suponen una aplicacin del conflicto a la construccin cognitiva del sujeto. En la actualidadla psicologa social gentica ha criticado esta concepcin intraindividual y ha considerado elconflicto en su dimensin social.La nocin de conflicto sociocognitivo se conceptualiza como la coordinacin deesquemas diferentes en un contexto de interaccin social. As, Perret Clermont (1984)demuestra que la discusin entre iguales acerca de nociones lgicas, de conservacin ygeomtricas puede generar un conflicto sociocognitivo que conduce a niveles de equilibriosuperior en cada uno de los miembros integrantes del grupo. Las conclusiones de estostrabajos sugieren que una de las variables ms importantes para que se produzca el progreso,es la posibilidad de intercambiar y confrontar puntos de vista propios con los ajenos. No estan importante que las argumentaciones sean correctas, sino que generen discusin ydilogo. Tampoco es muy relevante que ninguno de los miembros del grupo domine lasolucin de la tarea, es suficiente con que se posean las competencias mnimas necesariaspara la resolucin de la tarea que hallamos propuesto.LA INTERACCION E1VTRE COMPAEROS 179Los trabajos que se han realizado con el fin de comprobar esta hiptesis, son diseospretest/postest, con grupo experimental y grupo control. Todas estas investigacionesiniciadas en la escuela de Ginebra, tienden a demostrar que la interaccin entre compaerospuede resultar ms adecuada que la interaccin con adultos para generar mayores cotas deequilibrio y fomentar la construccin del conocimiento versus el aprendizaje mecnico.En la hiptesis bsica de estos trabajos subyace la idea de que la actividad del sujetoes una actividad social, y que el conflicto sociocognitivo adems de generar progresos en elpensamiento lgico, tambin favorece el conocimiento social.Aunque es importante sealar, que no todo conflicto es susceptible de provocaravances cognitivos, es necesario que se den unas determinadas condiciones para que seproduzca el progreso. Es imprescindible poseer ciertos prerrequisitos cognitivos que leposibiliten al sujeto la construccin del conocimiento a partir de la diferenciacin ycoordinacin con otros sujetos. Adems desde el punto de vista social, el educando debe sercapaz de comunicarse de forma adecuada y procesar correctamente el contenido de lainformacin que le vehiculan sus pares.En este sentido, Carugati y Muyny (1988) hace hincapi en la importancia que poseepara la resolucin de situaciones conflictivas, la naturaleza de la relacin que presida dichosconflictos. Existen dos tipos de regulacin: la relacional y la sociocognitiva. Unaregulacin se define como relacional, cuando la resolucin del conflicto consiste en unamodificacin de la respuesta de uno o varios componentes del grupo, que tiende a establecerel estado de la relacin interindividual, anterior a la aparicin del conflicto de respuestas. Sinembargo, esta situacin no da lugar a un trabajo cognitivo real, produciendo un cambiosuperficial, y su funcin es resolver un problema de relacin.Mientras que la regulacin sociocognitiva, se caracteriza por la elaboracin colectivao individual de nuevos esquemas e instrumentos cognitivos. Las respuestas no tienen porfinalidad solucionar el conflicto en la relacin, sino que se produce un cambio profundo, quese refleja en una nueva reorganizacin cognitiva, como resultado de la coordinacin depuntos de vista diferentes.Las investigaciones llevadas a cabo por Roselli (1988), estudiando el conflictosociocognitivo, en el estadio de las operaciones formales, resaltan la importancia de "losmodos de relacin". Estos, en las dadas reales que se establecen en las interacciones puedenser: egocntrico, dependiente e igualitario. Asimismo se comprueba que no existe"performance cognitiva" que no implique un modo relacional.Por otro lado, algunos trabajos realizados recientemente demuestran que la mismaheterogeneidad que se encuentra en las aulas, debe ser entendida no como una dificultad asuperar, sino como una buena oportunidad para aprender a resolver los problemas generadospor la misma diversidad. Esta hiptesis se ha comprobado en investigaciones realizadas enaulas inter-tnicas (Daz-Aguado, 1933). Desde esta perspectiva los ambientes homogneosofrecen menos dificultades para resolver los conflictos.La escuela de Harvard, tambin ha defendido la hiptesis del conflictosociocognitivo, como motor del desarrollo. Kohlberg y sus colaboradores proponen que la"discusin moral" puede conducir a un cambio de esquemas cognitivos y posibilitarprogresos que permanecen a lo largo del tiempo. Partiendo de este postulado ha elaborado unmtodo educativo que tiene como base el conflicto sociocognitivo, creado a travs de la180 MEDRANO SAMANIEGO, CONCEPCIONdiscusin y el dilogo moral (Daz-Aguado y Medrano, 1994). Algunas investigaciones,basadas en la estimulacin y adopcin de perspectivas sociales, as como en el fomento deconflictos sociocognitivos en el aula, demuestran que los educandos avanzan en cuanto a losargumentos esgrimidos, y presentan estadios de razonamiento moral superiores, despus dela discusin (Medrano y de la Caba, 1994).A excepcin de esta ltima escuela y algunas investigaciones llevadas a cabo en elmarco de la interaccin entre iguales y el aprendizaje escolar (Roselli, Gimelli y Hechen,1995) en nuestra opinin, muchos de estos trabajos se han realizado en edades anteriores a laaparicin del pensamiento formal, y en reas relacionadas con contenidos lgicos (la escuelade Ginebra). Todos ellos, son un punto de referencia para continuar investigando mas alldel operatorio concreto y con contenidos no nicamente lgico-matemticos.Nos parece necesario continuar investigando teniendo en cuenta los siguientesaspectos: La dificultad que conlleva trabajar con contenidos sociales (saturadosculturalmente), que no siempre presentan la misma necesidad de desarrollo lgicodesde el punto de vista epistemolgico. La necesidad de aportar instrumentos didcticos para el desarrollo de los nuevosdiseos curriculares en el bachillerato, sobre todo en el tercer nivel de concrecin. La necesidad de que la investigacin se realice en el propio contexto escolar,tratando de solucionar los problemas que la propia realidad plantea, superando lasexperiencias e investigaciones fuera del contexto educativo.3. LA ESCUELA SOVIETICA: LA TUTORIA ENTRE IGUALES Y ELAPRENDIZAJE COOPERATIVOLa escuela sovitica, tratando de superar las limitaciones del modelo estructuralista,(ms centrado en las estructuras internas del sujeto que en el medio ambiente) ha centrado suinters y estudio en la interaccin social y la transformacin de la actividad prctica.La teora de la actividad, ha considerado la cooperacin entre compaeros a travs delas tutoras o las cliadas, como las estrategias ms adecuadas para estimular el rea dedesarrollo potencial.Parten (1932), al observar de manera sistemtica la participacin social entrepreescolares estableci seis categoras: no ocupado, espectador, juego solitarioindependiente, actividad paralela, juego asociativo, y juego cooperativo. Su estudiotransversal se ha interpretado, en el sentido de sugerir una progresin en el desarrollo delnio, siendo el juego asociativo un estadio hasta llegar al juego cooperativo. El trabajo deParten se presenta como uno de los modelos de los trabajos realizados entre los aos 1920 y1930. Este estudio, que utiliz la observacin sistemtica como tcnica, ha tenido una graninfluencia en uno de los trabajos ms clsicos dentro de la escuela sovitica, nos referimos ala investigacin de Forman y Cazden (1984). En esta investigacin se analizan losprogresos que se producen en las relaciones establecidas al trabajar con la estrategia detutoras entre iguales.LA INTERACCION E1VTRE COMPAEROS 18 ILa interaccin social, se conceptualiza como el origen y motor del aprendizaje,otorgando al lenguaje un papel fundamental en el proceso de interiorizacin. La interaccinentre iguales ofrece a los alumnos la posibilidad de verbalizaciones que sirven comoinstrumento a la propia interaccin, no sierido necesario el conflicto sociocognitivoexplcito.Una de las ventajas que ofrece el trabajar a travs de las tutoras, es que permite alalumno utilizar el lenguaje en una situacin pocas veces experimentada. La hiptesis de lafuncin reguladora del lenguaje, desde esta perspectiva, permite explicar en otros contextosinteractivos dnde no tiene lugar el conflicto sociocognitivo, el valor que posee lainteraccin entre iguales.La tutora entre compaeros, cuando se trata de sujetos de la misma edad, les ofrecela posibilidad de invertir los roles interactivos con el mismo contenido intelectual, a la vezque les facilita la participacin de una manera dinmica y activa en la elaboracin delconocimiento.Miller y Peterson (1989) reflexionan acerca de la gran variedad de situaciones que sepueden encontrar bajo el epgrafe de "intervenciones pedaggicas basadas en las relacionesentre iguales" y que abarcan una gran variedad de situaciones estructuradas entre dos o mssujetos. Estas situaciones suelen estar planificadas por alg n miembro con responsabilidad,con el fin de alcanzar tanto objetivos acadmicos como afectivos.Estos investigadores en una revisin reciente, analizan las posibilidades educativasque presentan las tutoras entre iguales de la misma edad y de edad cruzada para losmediadores del proceso de enseanza-aprendizaje.Las tutoras entre iguales, satisfacen objetivos instruccionales dentro de las dadasestructuradas, ya que un educando realiza el papel de enseante (tutor) y el otro de alumno(tutelado).Basurko y otros (1990) demuestran que se puede mejorar la comprensin deconceptos de Ciencias Sociales, a travs de las relaciones tutoriales entre compaeros.Utilizan un juego de simulacin como vehculo de la interaccin entre parejas, donde unalumno o alumna desempea el papel de tutor, y el otro de tutorizado.No resulta sencillo inscribir todos estos trabajos, bajo el epgrafe de escuelasovitica, dada su variedad y diversidad seg n los objetivos que persiguen. Sin embargo, sipodemos concluir que los programas e investigaciones que han llevado a cabo este tipo deestrategias, tienen efectos positivos en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.El aprendizaje cooperativo, es obra de las estrategias de enseanza-aprendizaje quepodemos incluir en el marco de la posicin vygotskiana. La relacin entre compaeros, seconceptualiza como una manera de estimular el "rea de desarrollo potencial". En lasinvestigaciones realizadas para comprobar la incidencia de las tres forrnas de organizacinentre alumnos (individualista, competitiva y cooperativa) en el rendimiento escolar, seconcluye que esta ltima produce mejores resultados que la dos primeras.La estructura individualista, hace referencia a la situacin donde el estudiante trabajasolo y el rendimiento y la evaluacin del alumno, es independiente de cmo lo realiza elresto. La estructura competitiva, se caracteriza porque el studiante trabaja solo, pero la182 MEDRANO SAMANIEGO, CONCEPCIONevaluacin depende del resto de los comparieros. Y finalmente en la estructura cooperativa,los estudiantes deben trabajar juntos para el logro de un objetivo com n, realizndose unaevaluacin tanto criterial, como formativa.El aprendizaje cooperativo, incluye distintas maneras de estructurar las interaccionesentre alumnos en el espacio del aula. Los diversos mtodos se pueden agrupar seg ntengamos en cuenta: Pedir a los estudiantes que trabajen en torno a un objetivo com n, por ejemplo:rompecabezas, investigacin en grupo, etc. Solicitar a los estudiantes que trabajen en pequerios grupos, y sean valorados porlos objetivos alcanzados por cada miembro del equipo, por ejemplo: divisin delogros, equipos de alumnos y alumnas, etc.El aprendizaje cooperativo es una manera de transferir responsabilidad del aprendizajea los aprendices y posibilitarles las habilidades necesarias para desarrollar esta tarea. Estetipo de aprendizaje, ofrece alternativas muy vlidas a otras tcnicas que han subrayado lasestrategias cognitivas y metacognitivas pero ignoran las sociales (Barnett, 1995).En sintesis, se puede concluir a partir de la investigacin emprica que poseemos,que el aprendizaje cooperativo versus el individualista y competitivo, posibilita mayorrendimiento acadmico en los alumnos, as como mayores logros en cuanto a adopcin deperspectivas, aprecio por los compaeros, atmsfera grupal, etc. As como, tambinfavorece la motivacin intrinseca orientada hacia el propio aprendizaje y refuerza laatribucin del propio esfuerzo. Los mtodos cooperativos tambin facilitan las experienciasbsicas para que los sentimientos de ser aceptado y de pertenecer a un grupo, seanexperimentados por todos los estudiantes y no slo por unos pocos (Echeita, 1995).Las tutoras entre comparieros y el aprendizaje cooperativo permiten estimular lasrelaciones entre iguales, sin necesidad de que el conflicto cognitivo en la interaccin social,sea considerado como una variable intermedia e imprescindible para favorecer laconstruccin del conocimiento.4. LA ESCUELA DE AIX-PROVENCETeniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, el conflicto surgido de la discusin ydilogo entre iguales, no es un mecanismo suficiente para comprender los efectos positivosde la interaccin social.Es decir, la escuela sovitica en su consideracin de las estructuras sociales ampla laperspectiva ginebrina, al entender que "los otros" guan y tutorizan el aprendizaje, sin tenerque mediar necesariamente el conflicto sociocognitivo.Dentro del marco de los modelos dialcticos, la Escuela de Aix-en-Provence,interpreta su trabajo como una prolongacin del modelo del conflicto sociocognitivo.Aunque, en nuestra opinin, difieren en algunos aspectos de la escuela ginebrina. Estasdiferencias se manifiestan principalmente al estudiar el rol de las variables sociales en laLA INTERACCION EIVTRE COMPAEROS 1 8 3construccin del conocimiento, y aparecen tanto desde el punto de vista conceptual, comoexperimental.Para estos investigadores, la existencia de oposiciones y resistencias- en lasinteracciones sociales constituye una condicin importante para que los progresos tenganlugar, y ser tanto ms afectiva, cuanto ms se hayan trabajado y respetado las propiasdiferencias.Gilly, Baye y Roux (1988) analizan adems de las oposiciones, la importancia delcompaero en estas interacciones y Concretamente su funcin e estimulador, de refuerzo, deapertura de campo, de control y de desestabilizacin.La escuela de Aix-en-Provence, demuestra que en las situaciones de interaccinsocial, como el trabajo cooperativo o las diadas de iguales, no tiene lugar el conflicto, sinoque la propia situacin sirve de refuerzo y control.La hiptesis central de estos investigadores se plantea en torno a la desestabilizacinque provoca el compaero. Este desajuste se puede producir por una nueva informacin, unaabertura del campo de los posibles, una interrogacin sobre la congruencia de una accin,sin que necesariamente se produzca el conflicto sociocognitivo.Las confrontaciones entre compaeros pueden producir un efecto desestabilizador enlas estrategias de resolucin de problemas e incluso en la propia representacin de la tarea.Estas oposiciones intraindividuales en las respuestas, se explican a travs de la nocin demarcaje social. Dichas respuestas, hacen referencia al papel jugado por ciertassignificaciones que nos remiten a normas y regulaciones sociales.Es, en los aspectos referidos al marcaje social, donde esta escuela presenta susdiferencias respecto a las estrategias que hemos expuesto en los apartados anteriores.El modelo que presentan para conceptualizar las interacciones de co-resolucin se haprolongado para explicar la nocin de marcaje social.Para esta escuela, el conflicto sociocognitivo no tiene su origen en las diferencias delas respuestas de los sjetos. Mas bien, debe encontrarse en las oposicionesintraindividuales que se producen entre las respuestas derivadas de normas y regulacionessociales y las respuestas que se obtienen de los esquemas cognitivos que cada sujeto disponeen un determinado momento.Se cuestiona la idea de un nico mecanismo responsable de los cambios producidosen la resolucin de tareas. A su vez, constatan que existe una mayor diversidad de dinmicassociocognitivas que las postuladas por los autores ginebrinos.Con el fin de comprobar esta hiptesis investigan la interdependencia que existe entrelas condiciones de presentacin de la tarea, los funcionamientos cognitivos y losfuncionamientos sociocognitivos. Se comprueba que las interacciones en la resolucin detareas no producen progresos en cualquier tipo de situacin. Adems se seala que debemosprofundizar mucho ms en cuanto a las condiciones precisas para que las significacionessociales y las interacciones de resolucin, cumplan un papel adecuado en la actualizacin delas competencias cognitivas.184 MEDRANO SAMANIF,GO, CONCEPCIONEs evidente que para el progreso cognitivo, tienen una gran importancia lasoposiciones entre sujetos, sin embargo, no se puede olvidar el valor del refuerzo de lasintervenciones aquiescentes del "otro". Por co-elaboracin aquiescente se conceptualiza lainteraccin en la que la intervencin de uno de los sujetos posee un valor de control y derefuerzo de una solucin, que no es propuesta por el propio sujeto, aunque ste admite quees correcta.Al darse este tipo de co-elaboracin, uno de los sujetos puede proporcionar con sucolaboracin activa el desarrollo cognitivo del "otro", ya que le ayuda a controlar eldesarrollo de su procedimiento y la representacin que se hace de dicho procedinento.As, la propia funcin activa de uno de los sujetos de la dada, ayuda al "otro" aejercer un control sobre la.resolucin de su propia tarea. De manera que, las diferencias yoposiciones pueden provocar una desestructuracin de las actividades cognitivasindividuales, aspecto que no siempre tiene lugar a travs del conflicto.En esta lnea de trabajo, Dalzon (1988) en una investigacin con preadolescentes,donde uno de los comparieros ha aceptado cooperar con el otro, observa que uno de lossujetos razona en voz alta, con aquiescencias y reformulaciones por parte del otro. Estasituacin facilita la propia reflexin acerca de lo que ambos estn tratando de realizar. En susconclusiones, este autor declara que los conflictos sociocognitivos son eficaces para ladesestabilizacin, pero no siempre son necesarios.Los resultados empricos de los trabajos realizados dentro de esta escuela, conducen auna explicacin de tipo sistmico que subraya las relaciones de dependencia que tienen lugarentre el tipo de tarea a resolver, los procedimientos cognitivos individuales y elprocedimiento sociocognitivo de las dadas.Este modelo explicativo, basado en el papel constructivo del marcaje social, a travsde su accin sobre la representacin de la situacin problema y los procedimientos deresolucin, les ha llevado a acercarse a otra corriente de investigacin. Desde estaperspectiva se trabaja con jvenes adultos, con el fin de comprobar la influencia facilitadoraen las tareas de razonamiento de las regularidades y normas sociales.Estos modelos explicativos, se deben interpretar segn la naturaleza de los progresosdeseados, la definicin de las tareas utilizadas y los procedimientos cognitivos requeridos.En definitiva, no encontramos contradiccin entre esta perspectiva y el resto de lasestrategias que hemos expuesto, tanto las referidas a la escuela ginebrina, como a lasovitica. El postulado bsico, se refiere a la necesidad de intervencin del compaero paraprovocar la desestabilizacin de orden cognitivo.5. ALGUNAS REFLEXIONES FINALESEn el anlisis realizado de las distintas estrategias que pueden utilizarse para mejorarlos procesos de enserianza-aprendizaje, partiendo de las relaciones entre comparieros, pareceadecuado concluir que si los educadores posibilitan estas relaciones, pueden contribuir a quelas alumnas y alumnos construyan su conocimiento y realicen aprendizajes con significado.Las distintas formas y estrategias a travs de las cuales es posible organizar lasrelaciones entte iguales, responden por un lado, a planteamientos tericos diferentes y porLA INTERACCION ENTRE COMPAEROS 185otro, a los aspectos que ms nos interese trabajar o favorecer. En este sentido, hay queconsiderar la edad de los sujetos, el contenido de enseanza, las caractersticas depersonalidad del educador, las caractersticas de personalidad del educando, etc.Es necesario considerar que, el xito del trabajo entre iguales transciende el espacio deaula, el tiempo curso, la preocupacin exclusiva por el rendimiento y la responsabilidadindividual del profesor materia. Estas estrategias, implican a todo el equipo de personasdocentes y discentes que interactan en el centro escolar (Prez-Sostoa y Martnez, 1995).Las distintas estrategias que se pueden utilizar para promover la interaccin entreiguales, nos plantean muchas cuestiones e interrogantes, acerca de los cuales es necesariocontinuar trabajando.As, la explicacin de las escuelas ginebrina y sovitica, poseen puntos en com n,pero informan sobre mecanismos diferentes, en distintas situaciones de interaccin social.Es necesario analizar con ms detalle los mecanismos psicolgicos responsables de lainfluencia que ejerce la interaccin entre iguales sobre la adquisicin del conocimiento(Coll, 1984). En este sentido, sera conveniente ampliar el marco terico y dotarse de losinstrumentos adecuados que permitan observar de una manera ms cualitativa estainteraccin.A pesar de los cambios producidos en la ltima dcada, en lo que respecta al estudiode las relaciones entre iguales, hay que continuar profundizando, en los procesospsicolgicos e interactivos que tienen lugar en la propia interaccin (Coll y Colomina,1990).En cuanto al estudio del conflicto sociocognitivo, es necesario analizarlo dentro deun modelo dinmico, que introduzca la cuestin de la causalidad reciproca en los mbitosdonde esta relacin se ha investigado, desde un paralelismo demasiado esttico entre eldesarrollo cognitivo y el social (Carugati y Mugny, 1988). Teniendo siempre en cuenta quela verificacin del conflicto cognitivo, como estrategia, debe de realizarse considerando losdiferentes "modos" que existen en la interaccin entre iguales.Carretero (1993) y colaboradores recogen en las conclusiones de sus trabajos que elconflicto cognitivo o contradiccin, no necesariamente produce avance en el cambioconceptual. Planteando la necesidad de continuar investigando para conocer con mayorprecisin en qu condiciones y qu efectos produce la presentacin de contradicciones en elcaso de diferentes contenidos y g-rupos de edades diferentes.En cuanto a las estrategias que promueven el aprendizaje cooperativo, distintasinvestigaciones realizadas en este mbito concluyen que se logra mejorar el aprendizaje delos alumnos, no slo a nivel acadmico, sino tambin a nivel socioafectivo (Daz-Aguado,1993).Por otro lado, la revisin realizada por Johnson y Johnson (1985), respecto a loslogros de rendimiento alcanzados por las organizaciones cooperativas, destaca la necesidad deprofundizar en el conocimiento de las variables que hacen posible la superioridad de lassituaciones cooperativas, es comparacin con los resultados alcanzados en situacionesindividuales.Pensamos, que las estrategias que hemos expuesto, son vlidas dentro de unacomprensin dialctica del desarrollo humano. Igualmente es necesario considerar el186 MEDRANO SAMANIEGO, CONCEPCIONcontexto institucional, donde ocurren los procesos de enserianza-aprendizaje, por lo que estasestrategias se combinarn con otros modelos. As, la enseanza expositiva, basada en unainformacin clara y estructurada donde el enseante, en muchas ocasiones, l mismo planteay resuelve el conflicto, puede favorecer el aprendizaje significativo (Medrano y otros, 1992).Unicamente, hemos querido incidir en la conveniencia de favorecer las relacionesentre iguales, ms all de una enseanza basada en modelos academicistas, donde se priorizala relacin profesor-alumno, sin explotar las relaciones entre comparieros y los procesosinteractivos como contextos significativos para generar mayores cotas de conocimiento,tanto cognitivo, como socio-afectivo.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASBARNET, L. (1995): "El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales". Aula, 36, 67-70.BASURKO, F.; MARTINEZ, B.; MEDRANO, C. y MUNARRIZ, B. (1990): "La construccin del conocimientoen Ciencias Sociales a travs de las relaciones tutoriales". Investigacin en la Escuela, 8, 24-36.CARUGATI, F. y MUGNY, G. (1988): "La teora del conflicto sociocognitivo". En: Mugny y Prez: Psicologasocial del desarrollo cognitivo. Anthropos, Barcelona.CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y Educacin. Edelvives, Zaragoza.COLL, C. (1984): "Estructura grupal e interaccin entre alumnos y aprendizajes escolares". Infancia yaprendizaje, 27/28, 119-138.COLL, C. y COLOMINA, R. (1990): "Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar". En: Coll, C.; Palacios,J. y Marchesi, A.: Desarrollo psicolgico y Educacin 11. Alianza, Madrid.DALZON, C. (1988): "Conflict sociocognitive et constrution de la notion droite/gauche". En: Perret Clermont,Delchaux et Niestl: Integrir et connaitre. Neuchtel (Suiza).DIAZ-AGUADO, M.J. (1993): Educacin y desarrollo de la tolerancia. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.DIAZ-AGUADO, M.J. y MEDRANO, C. (1994): Educacin y Razonamiento Moral. Una aproximacinconstructiva para trabajar los contenidos transversales. Mensajero, Bilbao.ECHEITA, G. (1995): "El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas respecto a otrasestructuras de aprendizaje". En: Femndez-Berrocal, P. y Melero Zabal, M.A. (Comps.): Lainteraccin social en contextos educativos. Siglo XXI, Madrid.FABRA, M.L. (1994): Tcnicas de grupo para la cooperacin. Ceac, Barcelona.FORMAN, E. y CAZDEN, C. (1984): "Perspectivas vygotskianas en la educacin". Infancia y aprendizaje, 27-28, 139-157.GILLY, M.; BLAYE, A. y ROUX, J.P. (1988): "Elaboracin de construcciones cognitivas individuales ensituaciones sociocognitivas de resolucin de problemas. En: Mugny y Prez: Psicologa social deldesarrollo cognitivo. Anthropos, Barcelona.INHELDER, B.; SINCLAIR, H. y BOVET, M. (1974): Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata,Madrid.JOHNSON, R.T. y JOHNSON, D.W. (1985): "Student-Student interaction: ignored but powerful". Journal ofTeachers Education, 36, 22-26.MEDRANO, C. (1991): "Las relaciones entre comparieros como estrategia del aprendizaje constructivista".Investigacin y Educacin, 8, 35-52.MEDRANO, C.; MUNARRIZ, B.; MARTINEZ, B. y BASURKO, F. (1992): "Un modelo de intervencinbasado en las preconcepciones y en la interaccin social". Psicologa de la Educacin III, 9, 1-13.MEDRANO, C. y DE LA CAVA, M.A. (1994): "A Model of Intervention for Improving Moral Reasoning: AnExperimental in The Basque Country". Journal of Moral Education, 23, 4, 427-437.MILLER, J. y PETERSON, D. (1989): "Intervenciones pedaggicas de los iguales". Intervencinpsicopedaggica en los centros educativos. Narcea, Madrid.PEREZ-SOSTOA, V. y MARTINEZ, B. (1995): Hacia un modelo comprensivo de las estructuras grupalesdiseadas en el aula, como estrategias de educacin de la diversidad. Comunicacin presentada en lasXII Jornadas de Universidades y Educacin Especial. Universidad de Granada.PARTEN, M.B. (1932): "Social participation among preschool children". Journal of Abnormal and SocialPsychology, 27, 243-269.PERRET CLERMONT, A.N. (1984): La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Visor, Madrid.ROSELLI, D. (1988): "Interaccin social y desaffollo del pensamiento formal". En: Mugny y Prez: Psicologasocial del desarrollo cognitivo. Anthropos, Barcelona.ROSELLINI, D.; GIMELLI, L. y HECHEN, M. (1995): "Modalidades de interaccin sociocognitiva en elaprendizaje de conocimientos en pareja". En: Femndez-Berrocal, P. y Melero Zabal, M.A. (Comps.):La interaccin social en contextos educativos. Siglo XXI, Madrid.SLAVIN, R. (1983): Cooperative learning. Logman, Londres.