LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DEL FRANCS: modelo de Bachman une la competencia discursiva y la compe- ... -La competencia textual o discursiva corresponde al conoci-

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    15-Feb-2018

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  • LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DEL FRANCS: PLANTEAMIENTOS TERICOS DESDE UN

    ENFOQUE COMUNICATIVO

    Fernando Liso Gaspar

    RESUMEN

    En el presente artculo vamos a analizar las diferentes etapas de la planifi-cacin de la evaluacin educativa, comenzando por los conceptos tericos que influyen en la elaboracin de las pruebas de francs desde una con-cepcin comunicativa de la lengua. Seguidamente abordaremos la pregun-ta cmo se evala?, exponiendo los requisitos que para la docimologa debera cumplir toda prueba de evaluacin de un idioma moderno: la vali-dez, la fiabilidad y la objetividad, para posteriormente detenernos en la elaboracin de los criterios de calificacin de las pruebas objetivas y subje-tivas.

    ABSTRACT In this article, we are going to analyze the different stages in the planning of the educational evaluation, starting with the theoretical concepts which influence the elaboration of French examinations from a communicative approach of the language. Afterwards, we will face the question: How do we evaluate?, stating the requirements that for the docimology, any mod-ern language test should fulfil: validity, reliability and objectivity. Eventual-ly, we will deal with the elaboration of assessment criteria of objective and subjective tests.

    RSUM

    Dans cet article nous avons lintention danalyser les diffrentes tapes de la planification de lvaluation ducative partir des concepts thoriques tenir en compte dans llaboration des preuves de franais, selon une ap-proche communicative de la langue. Puis, nous aborderons la question, comment value-t-on?, en dcrivant les conditions que doit remplir toute preuve dvaluation dune langue trangre, cest--dire : la validit, la fiabilit et lobjectivit, pour aprs envisager llaboration des critres de qualification des preuves objectives et subjectives.

    ETAPAS EN LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

    Para elaborar una prueba de evaluacin de la capacidad lingstica

    es necesario poseer una idea, aunque sea abstracta, de cmo funciona una lengua, de cmo se aprende y de cmo es utilizada por el hablante. Se esta-

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    blece entonces una relacin estrecha entre las teoras sobre el lenguaje y el aprendizaje.

    El concepto de competencia comunicativasurge en los aos 60 y

    70 cuando el sociolingista D. Hymes utiliz este trmino, siguiendo la dis-tincin de Chomsky entre la competencia lingsticay la actuacindel alumno. Segn Hymes la competencia comunicativa supone que el interlocu-tor sabe cul debe ser el comportamiento lingstico correcto en cada situa-cin de comunicacin que se le plantea. En los aos 80 el modelo ms utili-zado fue el de Canale y Swain.1 Este modelo inclua el conocimiento de la lengua, as como la capacidad de utilizarla en una situacin de comunica-cin, y clasificaba los conocimientos en cuatro apartados:

    Competencia gramatical

    Competencia sociocultural

    Competencia discursiva

    Competencia estratgica

    Cdigo lingstico Lo apropiado en trminos de signi-ficado y forma

    Unidades de texto Reglas del discur-so

    Estrategias de comunicacin verbal o no verbal

    Bachman desarrolla la propuesta de Canale con relacin especfica

    a la evaluacin y sugiere que la capacidad comunicativa lingstica com-prende varias competencias son interdependientes entre s.

    El modelo de Bachman une la competencia discursiva y la compe-

    tencia lingstica bajo el concepto de competencia organizativa y concede mayor relevancia a la competencia estratgica. En efecto para Bachman las estrategias comunicativas son mecanismos que permiten planificar y realizar una comunicacin en situaciones reales:

    - La competencia gramatical es el conocimiento y uso de la mor-

    fosintaxis, el lxico, la fonologa y el sistema grfico de la lengua.

    - La competencia textual o discursiva corresponde al conoci-miento y uso de los mecanismos de cohesin y organizacin de un texto escrito o de un discurso.

    1 Harris, M. (1998): Op. cit., p. 12

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    - La competencia funcional o ilocutiva se refiere al conocimiento

    de las convenciones que rigen la realizacin adecuada de las fun-ciones de la lengua; es la funcin que permite entender y expresar peticiones, quejas, acuerdo y desacuerdo, etc., por medio de frmulas lingsticas variadas.

    - La competencia sociolingstica es el conocimiento de las va-riedades de registro y dialecto y la capacidad de interpretar refe-rencias culturales y de distinguir lo que resulta natural en un con-texto dado.

    - La competencia estratgica tiene que ver con el dominio de las estrategias verbales (parfrasis, etc.) y no verbales (gestos, mmi-ca, etc.) necesarias para realizar nuestro conocimiento lingstico y compensar sus deficiencias, con el fin de mantener la comunica-cin.

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    CAPACIDAD COMUNICATIVA LINGUISTICA

    COMPETENCIA LINGUISTICA COMPETENCIA ESTRATEGICA COMPETENCIA ORGANIZATIVA COMPETENCIA PRAGMATICA

    *evaluacin *planificacin *ejecucin

    COMPETENCIA GRAMATICAL

    COMPETENCIA TEXTUAL

    COMPETENCIA FUNCIONAL

    COMPETENCIA SOCIOLINGUISTICA

    *vocabulario *morfologa *sintaxis *fonologa *grficos

    *cohesin *organizacin retrica

    *ideacional *manipulativa *heurstica *imaginativa

    *variedad *registro *referencias culturales

    Competencias de la capacidad comunicativa lingistica

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    Con estos modelos se ha pasado de una concepcin tradicional de

    la evaluacin como medicin de los aspectos ms lingsticos de la lengua como la gramtica, el lxico y la fonologa a una concepcin ms comunica-tiva que tiene en cuenta todas las competencias como la funcional, la tex-tual, la sociolingstica y la estratgica, que dan cuenta de la capacidad comunicativa del alumno en contextos reales.

    El modelo propuesto por Srivener y Ur es utilizado en numerosos li-

    bros de texto y divide la lengua en conocimiento de la lengua y destrezas:

    SISTEMAS DESTREZAS

    Gramtica Comprensin oral

    Vocabulario Expresin oral

    Pronunciacin Comprensin escrita

    Funciones (y situaciones) Expresin escrita

    Estos modelos de competencia comunicativa sirven para entender mejor lo que supone aprender y ensear un idioma, y pueden ayudarnos a construir un currculo organizado de una manera ms coherente en el que se recojan los objetivos y contenidos de la normativa en cuestin que resulten ms comprensibles para el alumno.

    Al iniciar el estudio de un idioma, el alumno pretende en general

    ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, para lo cual ser imprescindible usar las cuatro destrezas para as poder hablar y enten-der, leer y escribir. En una situacin condicionada como es el aprendizaje en el aula son necesarios dos instrumentos de aprendizaje: por un lado la prctica de las cuatro destrezas, que reflejan los objetivos y contenidos establecidos en el currculo, y por otro lado el estudio y la puesta en prctica de los cuatro sistemas de la lengua, que no constituyen un fin en s mismos, sino que son medios para alcanzar los objetivos propuestos.

    Estudiar la gramtica o la fonologa de un idioma no tiene necesa-

    riamente un valor comunicativo especfico. Podemos estudiarlos durante aos, incluso adquiriendo conocimientos importantes, y no ser capaces de

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    comunicarnos con eficacia. A la inversa algunos alumnos son capaces de comunicar sin haber estudiado de manera explcita estas disciplinas.

    Sin embargo, el conocimiento de los sistemas nos permitir ahorrar

    tiempo, siendo capaces de generar infinidad de frases correctas sobre una misma estructura. No obstante, el mero estudio de los sistemas no nos capacita para comunicar con eficacia, para ello tendremos que poner en prctica las estructuras estudiadas. Si evaluamos de manera tradicional el conocimiento de los sistemas de la lengua, no podremos asegurar que el alumno sea capaz de utilizarlos en situaciones de comunicacin efectiva. Podemos entonces pensar que las destrezas deben ocupar un lugar ms relevante que los sistemas tanto en la enseanza-aprendizaje como en la evaluacin:

    Y no slo porque las destrezas son tanto fines como medios del aprendizaje, sino tambin porque evaluando las destrezas, eva-luamos tambin los sistemas de la lengua (al evaluar un ejercicio de expresin oral valoramos la correccin gramatical y lxica, as como la pronunciacin y la propiedad funcional).2

    Uno de los principios fundamentales de la evaluacin pedaggica segn

    D. Lussier 3 consiste en procurar una coherencia entre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.

    Para determinar la coherencia entre los objetivos de aprendizaje y las

    situaciones de evaluacin en un enfoque comunicativo, D. Lussier propone contestar a tres preguntas:

    1 La situacin de evaluacin refleja adecuadamente el objetivo de apren-dizaje? 2 Se incide en la comunicacin ms que en los conocimientos lingsticos? 3 Se definen los elementos de aprendizaje medidos como mensajes que hay que producir o comprender, y como tareas a realizar?

    Los objetivos de aprendizaje tambin deben conseguir que los profeso-res se cuestionen la metodologa y el tipo de actividades que utilizan en 2 Alzueta, E. et alii (1998): La evaluacin en la E.O.I., Actas de las I Jornadas de EE.OO.II. de Jan, Almera, Asociacin de profesores de E.O.I. de Andaluca, p. 87 3 Lussier, D. (1992): Op. cit., p. 12

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    clase. Para asegurar la coherencia de las situaciones de evaluacin con la metodologa de enseanza utilizada, D. Lussier propone contestar a cuatro preguntas:

    1 La situacin de evaluacin corresponde a las actividades de aprendi-zaje llevadas a cabo por los alumnos en clase en el marco de un enfoque comunicativo? 2 La tarea propuesta al alumno refleja el nivel de destreza requerido por el objetivo de aprendizaje? 3 La tcnica de evaluacin utilizada resulta apropiada a las tcnicas empleadas en las actividades de clase? 4 Se justifica suficientemente el tipo de tem elegido?

    Podemos decir que en una enseanza comunicativa de los idiomas:

    Les objectifs dapprentissage sont la pierre dassise de toute m-thodologie denseignement. Ils permettent de faire des consen-sus. Ils deviennent les cibles communes auxquelles tous les en-seignants dun mme milieu peuvent se rfrer pour mieux planifier la progression des apprentissages. Ils les amnent par-ler un mme langage, cest--dire sentendre pour quune habi-let ou un comportement ait dans la mesure du possible une mme signification pour tout le monde. 4

    El saber es una potencialidad que no puede medirse por lo cual la competencia y la capacidad slo pueden evaluarse mediante su plasmacin prctica en hechos. En efecto, la competencia es un saber-hacer en situa-cin, ligado a conocimientos interiorizados y/o a la experiencia y que slo se puede observar mediante la realizacin de las tareas requeridas en la eva-luacin:

    () les objectifs dapprentissage en langue trangre ou seconde sont dfinis en termes de performance centre sur lapprenant et axe sur le dveloppement dhabilets qui visent linteraction so-ciale et doivent tre utilises dans des contextes sociolinguis-

    4 Lussier, D. (1992): Op. cit., p. 64

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    tiques suffisamment riches et diversifis pour favoriser un langage authentique.5

    Por consiguiente, el primer paso para abordar la evaluacin consis-

    te en delimitar sus objetivos, asignando a cada objetivo un peso especfico con respecto al conjunto. Para Harris6 debemos distinguir dos tipos de obje-tivos de la evaluacin: primero una evaluacin que mida la capacidad comu-nicativa general del alumno, la cual conceder mayor relevancia a los aspec-tos de comprensin y expresin oral y escrita, sin necesidad de realizar pruebas especficas de gramtica y lxico, y segundo las evaluaciones finales en las que nuestro objetivo sera determinar lo que el alumno ha asimilado a lo largo de su proceso de aprendizaje, haciendo as necesaria una evaluacin de la competencia gramatical independiente de las dems pruebas.

    Harris realiza la siguiente distribucin de porcentajes, en funcin de

    la mayor o menor importancia que concede a las cuatro destrezas.

    Prueba de capacidad general

    Prueba de capacidad para fines acadmicos

    25% comprensin escrita 25% expresin escrita 25% comprensin oral 25% expresin oral

    40% comprensin escrita 40% expresin escrita 10% comprensin oral 10% expresin oral

    Asimismo, defiende una coherencia entre los objetivos de la eva-

    luacin y los objetivos del currculo recogidos en la programacin didctica de cada curso. De esta forma no podemos realizar una evaluacin gramati-cal cuando nuestra prctica docente se ha centrado sobre todo en los aspec-tos comunicativos y viceversa. Una disparidad de criterios podra perturbar las expectativas de los alumnos obligados a realizar un tipo de prueba para la que no se les ha preparado.

    5 Lussier, D. (1992): Op. cit., p. 48 6 Harris, M. (1998): Op. cit., p. 14

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    Para concluir y segn el modelo propuesto por P. Guerrero Olid,7 la

    evaluacin debe entenderse como una serie de pasos lgicos dentro de un proceso constante cuyas fases podran ser:

    La planificacin: la evaluacin debe partir de un modelo, en

    este caso la Programacin General Anual del Departamento en cuestin, y contar con el contexto del grupo-clase, delimitar las estrategias, los procedimientos, los medios y recursos de los que se dispone.

    La aplicacin: fase de puesta en prctica de los procedimien-tos y de aplicacin de los instrumentos de evaluacin determi-nados.

    La valoracin: estudio analtico y reflexivo de la informacin arrojada por la aplicacin de los instrumentos de evaluacin con objeto de emitir juicios en referencia a los criterios pre-viamente establecidos.

    La calificacin: expresin de los juicios de valor en las esca-las descriptivas o cuantitativas establecidas por el Departamen-to o por el Centro en el caso de que sean compartidas por los diferentes Departamentos que lo componen.

    La comunicacin: puesta en conocimiento del interesado de los resultados del proceso de evaluacin, as como posible ne-gociacin correctora de los juicios emitidos por el evaluador y comunicacin si es pertinente de las medidas correctoras nece-sarias.

    La metaevaluacin: reflexin crtica y reguladora de los dife-rentes rganos implicados en el proceso de enseanza: el pro-fesor, el Departamento, la Junta de Jefes de Departamento, el Claustro de profesores, los rganos directivos del Centro, la Inspeccin Educativa.

    1. CMO SE...

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