En Torno Al Concepto de Competencia

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    23-Dec-2015

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Para el debate...

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<ul><li><p>43</p><p>ED</p><p>UC</p><p>AC</p><p>IN</p><p>1. INTRODUCCIN</p><p>Uno de los conceptos que se viene desarrollando desde el Ministerio deEducacin es el de competencia. Se le ha dado un lugar central, puestoque el currculo elaborado por ellos es, segn dicen, "por competencias yno por objetivos".</p><p>A pesar de esta centralidad el concepto de competencia permanece an en la</p><p>oscuridad semntica. Por ello es necesario un trabajo de clarificacin conceptual.</p><p>No obstante que algunas personas consideran que la clarificacin de conceptos</p><p>es una especie de gimnasia mental propia de algunos acadmicos que no tienen</p><p>otra cosa que hacer que estar definiendo conceptos, la tarea es absolutamente</p><p>indispensable. Es que olvidan estas personas que los conceptos no son simples</p><p>adornos, sino herramientas para entender la realidad y actuar consecuentemente</p><p>en relacin con ella.</p><p>En este trabajo pretendemos, en la medida de nuestras posibilidades, echar</p><p>alguna luz en el concepto de competencia. En realidad es un tema al que estamos</p><p>volviendo, pues ya hicimos de este concepto un tratamiento en nuestro artculo</p><p>"Objetivos versus competencias: Una oposicin imposible"1.</p><p>2. LA AMBIGEDAD DEL TRMINO 'COMPETENCIA'</p><p>Un primer paso en la elucidacin de un concepto es el de llevar a cabo un examen</p><p>de los diferentes usos que el trmino que lo expresa puede tener en una comuni-</p><p>dad de hablantes. Esta propuesta metodolgica sigue los planteamientos de Ludwig</p><p>Wittgenstein.</p><p>Como se sabe Wittgenstein dio un giro en su propio pensamiento, el cual de</p><p>estar centrado en el significado de los trminos y proposiciones pas al uso que</p><p>los hablantes hacen de los trminos. Desde este punto de vista no cabe preguntar-</p><p>nos que significa x, sino cuantos usos tiene x en una comunidad de hablantes. En</p><p>nuestro caso, en vez de preguntarnos qu es una competencia?, nos preguntare-</p><p>mos, en primer lugar cuntos usos tiene la palabra competencia?</p><p>Esta lnea de pensamiento es importante porque si bien es cierto que el len-</p><p>guaje es un poderoso medio de comunicacin, es tambin, en algunos casos, una</p><p>traba para el conocimiento. Una de esas trabas es la ambigedad es decir, el</p><p>hecho de que un mismo trmino tenga diferentes significados. En estos casos</p><p>pueden generarse serios problemas de comunicacin porque dos o ms inter-</p><p>locutores pueden estar usando el mismo trmino (el mismo ruido si se trata del</p><p>EN TORNOAL CONCEPTO DE COMPETENCIA</p><p>Prof. CarlosBarriga Hernndez</p><p>1 Barriga Hernndez, Carlos. Objetivos versus Competencias: una oposicin imposible, en: Revista Peruana deEducacin, ao 2000 y en la Revista: Educacin Superior de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacinde la UNMSM. Ao II, N. 2. pp. 35-58.</p><p>Educacin, Ao I N. 1, Mayo 2004; pp. 43 - 57</p></li><li><p>ED</p><p>UC</p><p>AC</p><p>IN</p><p>44</p><p>EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA</p><p>lenguaje hablado, o de la misma grafa si se trata</p><p>del lenguaje escrito), pero cada uno atribuyndole</p><p>diferentes significados. De esta manera aparente-</p><p>mente hay comunicacin porque se usa la misma</p><p>palabra, pero en el fondo no la hay porque cada</p><p>uno piensa en cosas diferentes.</p><p>Competencia es justamente una de esas pa-</p><p>labras ambiguas. Todos los diccionarios aluden al</p><p>menos a tres significados: a) competencia como</p><p>rivalidad, (dos atletas compiten en la cancha), b)</p><p>incumbencia ("no es de su competencia...") y c)</p><p>Aptitud. Idoneidad.</p><p>Este ltimo significado es el que interesa para</p><p>el caso de la educacin. Veamos ms de cerca este</p><p>significado de competencia.</p><p>3. ANLISIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA</p><p>Acabamos de ver que uno de los significados de</p><p>competencia es el de aptitud unido al concepto</p><p>de idoneidad.</p><p>a) En primer trmino competencia en tanto</p><p>aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo</p><p>de capacidad consistente en hacer algo, para pro-</p><p>ducir algo tangible. En la competencia algo viene a</p><p>la existencia y se evidencia en una obra.</p><p>Las competencias se ubican, pues, en el plano</p><p>de los comportamientos que consisten en hacer,</p><p>no en el plano del pensar ni del sentir afectivo.</p><p>La competencia en tanto quehacer se expresa en</p><p>el lenguaje en verbos tales como: confeccionar, ela-</p><p>borar, preparar, fabricar, disear, producir, expre-</p><p>sar, escribir, leer, demostrar, etc. Por ejemplo, son</p><p>competencias los siguientes comportamientos:</p><p>"extraer una muela a un paciente", "sumar 2 + 2",</p><p>"construir un puente", "elaborar un mapa concep-</p><p>tual", etc. Todas ellas expresan un hacer en el sen-</p><p>tido de producir algo. Por esta razn no constituyen</p><p>competencias los siguientes comportamientos:</p><p>"Identificar las partes de una muela", "Conocer el</p><p>concepto de suma", "Valorar la importancia de las</p><p>construccin de puentes", "Identificar las partes de</p><p>un mapa conceptual". En estos ltimos no hay una</p><p>obra producida. Una cosa es, pues, el conocer o el</p><p>valorar algo, otra el hacer o producir algo.</p><p>De acuerdo a lo que hemos dicho podemos cla-</p><p>sificar los comportamientos en tres grandes tipos:</p><p>saberes, valoraciones y haceres.</p><p>Fig. N. 1. Los tres tipos de comportamientos. Los sabe-</p><p>res, a su vez, se pueden subdividir en dos: conceptua-</p><p>les y procedimentales, como lo veremos ms adelante.</p><p>En relacin con lo que acabamos de sostener ca-</p><p>be recordar que Aristteles sealaba que el hom-</p><p>bre resuelve su estar en el mundo de tres modos</p><p>distintos:</p><p>a) La actividad terica que de la simple experien-</p><p>cia pasa a travs de las ciencias hasta la teora</p><p>pura, que conduce a la contemplacin del ser de</p><p>las cosas.</p><p>b) La actividad prctica (praxis) indica aquel obrar</p><p>que tiene valor en s mismo, independiente de su</p><p>producto resultante. Corresponde al obrar moral.</p><p>c) La actividad poitica (del griego poiseis: pro-</p><p>duccin) que, a diferencia de la praxis, no tiene va-</p><p>lor en s misma, sino que est subordinada a lo</p><p>que produce, es decir a la obra. A la actividad poi-</p><p>tica pertenecen, de un lado, el trabajo tcnico-pro-</p><p>ductivo y de otro la creacin artstica.</p></li><li><p>45</p><p>Las competencias se ubican pues en el orden</p><p>de actividades que los griegos llamaban poitica y</p><p>que comprende la actividad tcnico-productivo. En</p><p>este sentido no es apropiado hablar de competen-</p><p>cias respecto al saber ni respecto al obrar moral.</p><p>As, no es apropiado decir de alguien que es com-</p><p>petente porque conoce, por ejemplo, las propieda-</p><p>des de los metales, ni tampoco porque conoce los</p><p>procedimientos de la metalurgia. Igualmente no es</p><p>apropiado decir de una persona justa, honrada y</p><p>veraz que es muy competente en justicia, honradez</p><p>y veracidad.</p><p>Las competencias consisten en hacer cosas,</p><p>no en conocerlas ni en las actitudes que ten-</p><p>gamos ante las cosas. Pero, como lo veremos</p><p>ms adelante, el conocimiento y las actitudes son</p><p>factores indispensables para el logro de las</p><p>competencias.</p><p>b) En segundo trmino, la produccin de la obra</p><p>implica un conjunto de procedimientos que indica</p><p>las acciones que se deben llevar a cabo para lo-</p><p>grar ese objetivo.</p><p>El conjunto organizado de procedimientos para</p><p>hacer algo se llama tcnica o arte. Arte en su sen-</p><p>tido originario griego es todo modo de hacer algo.</p><p>De all deriva la palabra artefacto, artificial, ar-</p><p>tesanal. Toda obra humana es un artefacto, es de-</p><p>cir producto del arte humano. Posteriormente los</p><p>griegos usarn la palabra Tkne, tcnica, prctica-</p><p>mente con el mismo significado que arte. Ms tar-</p><p>de todava, ya con Kant, arte designar las artes</p><p>bellas.</p><p>De tal modo que con respecto a toda accin</p><p>humana cabe hablar de una tcnica. Se habla de la</p><p>tcnica para investigar, la tcnica para tocar violn,</p><p>la tcnica para redactar, etc. Todo hacer humano</p><p>implica entonces una tcnica.</p><p>El dominio cognitivo de un conjunto de procedi-</p><p>mientos para hacer algo por parte de un sujeto,</p><p>constituye lo que se llama saber procedimental, o</p><p>saber tcnico, o saber hacer.</p><p>c) En tercer trmino, las competencias son capa-</p><p>cidades para hacer algo, pero no de cualquier</p><p>modo, sino algo que se evidencie en una obra bien</p><p>hecha.</p><p>La competencia para hacer algo implica en-</p><p>tonces idoneidad, excelencia en hacer. Si algn</p><p>carpintero entrega un mueble mal hecho, decimos</p><p>de l que no es competente como carpintero. Se</p><p>dice de alguien que es competente cuando se</p><p>muestra excelente en el hacer algo. El valor de la</p><p>competencia se encuentra en la obra o artefacto</p><p>productivo.</p><p>La excelencia en el hacer fue el ideal educativo</p><p>de los griegos en sus primeros momentos. De</p><p>aquella poca Homero y Hesodo nos relatan en</p><p>sus obras.</p><p>El ideal educativo fue para ellos el logro de la</p><p>aret. Aret, para ellos, era la excelencia, la habili-</p><p>dad, la competencia para hacer algo. La aret era</p><p>algo referido a lo tcnico, como la capacidad de</p><p>hacer algo en toda direccin de la actividad huma-</p><p>na. Este era el ideal del hombre griego, tal como lo</p><p>ejemplificara Homero (hacia al siglo IX a C.) a tra-</p><p>vs de sus personajes heroicos. Hesodo, por su</p><p>parte, pondr el trabajo como condicin para el lo-</p><p>gro de la excelencia y competencia, es decir la</p><p>aret. En uno de sus poemas dice:</p><p>"Vicios puedes cosechar cuanto quieras sin</p><p>esfuerzo</p><p>Fcil es el camino que lleva a ellos y siempre habi-</p><p>ta cerca.</p><p>Pero los dioses inmortales han colocado el sudor</p><p>delante de la excelencia" 2.</p><p>4. LAS COMPETENCIAS EN SENTIDO POTENCIAL Y ENSENTIDO ACTUAL</p><p>Existe otra ambigedad cuando uti l izamos la</p><p>palabra competencia que es necesario dilucidar</p><p>de inmediato.</p><p>EDUCACIN, Revista de la Facultad de Educacin de la UNMSM</p><p>2 Nestle, Wilhelm. Historia del espritu griego (1981). Barcelona. Edi-torial Ariel. p. 40.</p></li><li><p>ED</p><p>UC</p><p>AC</p><p>IN</p><p>46</p><p>EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA</p><p>Hay un doble uso de la palabra competencia.</p><p>En un sentido se entiende por competencia el sa-</p><p>ber los procedimientos para hacer algo y en otro</p><p>sentido, se entiende por competencia el hacer</p><p>mismo.</p><p>Usando las categoras Aristotlicas de poten-</p><p>cia y acto, diremos que existe una competencia</p><p>en sentido potencial y una competencia en senti-</p><p>do actual.</p><p>En sentido potencial la competencia es el</p><p>saber las reglas para hacer algo sin llegar al</p><p>hacer mismo. En este sentido se habla, por ejem-</p><p>plo, de alguien que es competente en redaccin</p><p>aunque no est en ese momento redactando, es</p><p>decir sabe las reglas de la redaccin pero no se</p><p>encuentra redactando. Es competente poten-</p><p>cialmente para redactar. Simbolizaremos con el</p><p>subndice1 la competencia en sentido potencial:</p><p>competencia1.</p><p>En sentido actual la competencia es el hacer</p><p>mismo, la ejecucin y desarrollo de la accin que</p><p>lleva a producir lo que se quiere. Por ejemplo,</p><p>cuando una persona redacta un artculo, es decir</p><p>la persona escribindolo en su escritorio. Las com-</p><p>petencias son en este sentido comportamientos</p><p>que se dan aqu y ahora, es decir, en un lugar de-</p><p>terminado y en un tiempo presente. Por ello son</p><p>directamente observables, mientras que las com-</p><p>petencias en sentido potencial no son directamen-</p><p>te observables. Las competencias en el sentido de</p><p>hacer efectivo y real, la simbolizaremos con el</p><p>subndice2: competencia2Es importante advertir desde ahora que la com-</p><p>petencia en sentido potencial, es decir, como sa-</p><p>ber procedimental, no implica la competencia en</p><p>sentido actual, es decir al hacer mismo. Por ejem-</p><p>plo el hecho de saber las reglas para nadar no</p><p>implica que el sujeto nade en la realidad concreta.</p><p>Es decir, el saber cmo hacer x no implica hacer</p><p>x. Entre uno y otro media una gama de factores</p><p>que imposibilita un paso directo entre la compe-</p><p>tencia1 y la competencia</p><p>2. Pero la inversa si es</p><p>vlida, esto es, no es posible hacer x sin saber</p><p>cmo hacer x, es decir, sin saber las reglas para</p><p>hacerlo.</p><p>Fig. N. 2. Los dos sentidos de competencia.</p><p>5. CONDICIONES DEL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS2</p><p>Las competencias2 son comportamientos que re-</p><p>sultan como culminacin de un proceso. El que</p><p>alguien logre ser competente para hacer algo de</p><p>un modo idneo supone que previamente logre</p><p>otros tipos de comportamiento, que son sus condi-</p><p>ciones.</p><p>La primera condicin para hacer x, es saber</p><p>qu es x. Este conocimiento es un saber concep-</p><p>tual o proposicional o terico acerca de x. Cuando</p><p>decimos saber conceptual lo que queremos expre-</p><p>sar es que se trata del conocimiento acerca del</p><p>concepto x. Cmo los conceptos se articulan en</p><p>proposiciones, puede llamarse tambin saber</p><p>proposicional. Y cmo, a su vez, las proposiciones</p><p>se organizan en cuerpos organizarlos deduc-</p><p>tivamente en teoras, es legtimo llamarlos saberes</p><p>tericos. En cualquier caso se trata de conocimien-</p><p>tos acerca de las cosas o saberes que... son las</p><p>cosas.</p><p>No hay que confundir concepto con saber con-</p><p>ceptual. El concepto es una construccin mental</p><p>del sujeto que se objetiviza en el lenguaje, en los</p><p>trminos. Por ejemplo, son conceptos tomo, c-</p><p>lula, aprendizaje, informtica, enseanza, etc, etc.</p><p>El saber conceptual es una aprehensin cognitiva</p><p>por parte del sujeto de un concepto. El saber es la</p></li><li><p>47</p><p>aprehensin mediante alguna operacin mental del</p><p>concepto dado. El concepto es aquello que es apre-</p><p>hendido mediante esa operacin. Por ejemplo, sea</p><p>el concepto matemtico de desviacin estndar.</p><p>Saberes conceptuales acerca de este concepto</p><p>pueden ser los siguientes: definir el concepto de</p><p>raz cuadrada, distinguir el concepto de raz cua-</p><p>drada del concepto de divisin, etc. En este caso</p><p>las operaciones cognitivas son: definir y distinguir.</p><p>Fig. N. 3. El saber conceptual como una aprehensin del</p><p>concepto.</p><p>Una imprecisin en la que incurren la casi totali-</p><p>dad de los tratadistas tanto nacionales como ex-</p><p>tranjeros, los primeros por repetir a los segundos,</p><p>es la confusin entre concepto y hechos. En todos</p><p>ellos rutinariamente se incluyen "hechos, concep-</p><p>tos y principios" como componentes del "saber</p><p>qu". Empero, es cuestin de ontologa elemental</p><p>distinguir netamente entre un hecho x y el concepto</p><p>del hecho x. Una cosa es un perro y otra cosa es el</p><p>concepto perro, mientras que el perro ladra y mue-</p><p>ve la cola, el concepto perro no ladra ni mueve la</p><p>cola. Las propiedades del perro no son iguales a</p><p>las propiedades del concepto perro. Por lo tanto no</p><p>pueden ser ubicados en el mismo plano.</p><p>Por otro lado, es cuestin elemental de Psico-</p><p>loga del Aprendizaje que no aprende hechos sino</p><p>conceptos, no se aprende cosas sino conceptos</p><p>de las cosas. El profesor no ensea ni el alumno</p><p>aprende el tomo sino el concepto de tomo. Pue-</p><p>de ver la rosa en un jardn pero no aprende la rosa</p><p>sino los conocimientos acerca de la rosa. Por lo</p><p>tanto, no deben incluirse dentro del saber concep-</p><p>tual los hechos porque nadie aprende hechos sino</p><p>conceptos.</p><p>Este saber es indispensable para el logro de la</p><p>competencia. Por ejemplo, para calcular una des-</p><p>viacin estndar se requiere saber qu cosa es</p><p>una desviacin estndar, en que se distingue de</p><p>otros tipos de operaciones, etc. En este caso el</p><p>profesor ensea conceptos, teoriza acerca de aque-</p><p>llo que ms tarde debe hacer el alumno. No se</p><p>puede ser competente haciendo x sino no sabe-</p><p>mos que cosa es x.</p><p>La segunda condicin es que el aprendiz ten-</p><p>ga una actitud favorable para hacer x. Si el apren-</p><p>diz no percibe por ejemplo, la importancia de la</p><p>desviacin estndar, qu cosa se gana con ella,</p><p>etc., es muy difcil que logre ser competente en</p><p>hacer clculos de desviacin estndar. El profesor</p><p>tiene en este caso que promover actitudes, valo-</p><p>res, motivar, despertar inters entre los estudian-</p><p>tes. Esto exige una metodologa distinta a la meto-</p><p>dologa para desarrollar conceptos....</p></li></ul>

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