Diario de campo P. P. 2014- 1

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    06-Mar-2016

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Esta publicacin rene las reflexiones que he realizado en torno a mi practica pedaggica en el municipio de Subachoque.

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  • EN BUSCA DEL DEVENIR NIO Diario de campo prctica pedaggica 2014- I

    Elaborado por: Mara Clara Mndez

  • INTRODUCCIN____________________

    Esto es un informe fragmentado, no busque continuidades por qu no las hallar. La intervencin planeada no fue la aplicada, los objetivos de inicio mutaron, se transformaron y cambiaron, los chicos a los que iba dirigida la intervencin se fueron, no del colegio; sino de mi intervencin, las horas de clase fluctuaron dependiendo del da, incluso yo, la docente, fui una persona inestable, nunca contenta, siempre desarmando lo que haca, cuestionndolo, replantendolo. Aqu, por tanto, no se puede hablar de un inicio, desarrollo y desenlace, un plan que fue aplicado y luego evaluado, usted encontrar por el contrario nicamente un constante inicio, una renovacin en busca del otro de ese estudiante que no comprenda, del devenir nio que ste encarnaba y que buscaba y busco tambin en mi, en mi enseanza, en mi ejercicio docente. Tal vez es esto lo que mantiene las palabras y las lneas juntas, lo que imprime el sentido a ste documento sin sentido.

    Modelos, principios, no hay nada definible en esta multiplicidad de fragmentos. Hay tal vez un remix de acciones conductistas que buscaban desarrollos cognitivos de los estudiantes para generar un acercamiento pragmatista hacia la imagen en donde ellos pudieran mirarse, cuestionarse a travs del hacer y del experimentar en los procesos creativos. O una serie de acciones conductistas para integrar los saberes de los estudiantes en el aula permitindoles que se pudieran conectar entre ellos, tal como plantea el conectivismo (Siemens, 2004) en su manera alternativa de comprender el aprendizaje. O tal vez por ltimo, una serie de procesos en espiral que permitan volver sobre lo mismo, sobre el mismo tema, pero siempre buscando ms complejidad tal como lo propone Bruner (citado por Agirre, 2000); pero un modelo o una postura en realidad no.

    2 En busca del devenir nio

  • 3 En busca del devenir nio

    Si esto no es un texto que aborda o evala una planeacin especifica

    Qu contiene entonces? En una primera parte muestro el contexto en

    el que trabaj para que se vean sus particularidades y puedan despus

    comprender mis acciones. Luego va el plan, aquello que haba

    propuesto antes de toparme con el otro, de que ste desarmara mis

    ideales de accin. En un tercer apartado, que considero es el ms

    importante, muestro ese constante encuentro y desencuentro entre

    mis propuestas y los nios, narrando lo que tena pensado para cada

    sesin y lo que sucedi en la clase, al igual que la transformacin que

    aquello sucedido gener y generaba en mi diseo y en mi pensamiento

    sobre mi accionar docente y sobre mi intervencin. Dicho apartado es

    vital por lo cual lo Invito a que se detenga en l, ya que contiene un

    ejercicio reflexivo profundo y un anlisis del acontecer cotidiano en la

    escuela. Para finalizar enuncio unas conclusiones, que espero no se

    tomen como un balance general; sino como consejos, como

    aprendizajes para futuras ocasiones.

  • 4 En busca del devenir nio

    EL CONTEXTO____________________

    Subachoque Es un municipio ubicado al noroccidente de Bogot, a 45 kilmetros de la misma. Su economa se basa en la agricultura, por lo que la mayora de la poblacin la prctica. Pese a esto lo que es posible ver son grandes haciendas, de personas adineradas, para las cuales trabajan los habitantes del municipio. Es un lugar bastante tranquilo y su cabecera municipal no es muy grande ni poblada. El sistema educativo pblico cuenta con una sede central, ubicada en la zona urbana, en donde se ofrece educacin desde primaria hasta bachillerato y varias sedes rurales o pertenecientes a las veredas, que nicamente ofrecen bsica primaria, y a las cuales asisten los nios que viven cerca de las mismas. La poltica educativa es la misma para todas las instituciones.

  • 5 En busca del devenir nio

    La escuela Llanitos

    La escuela llanitos es una pequea institucin pblica, ubicada en la vereda que tiene el mismo nombre, y que se encarga de formar nios de primaria en el horario de ocho de la maana a doce de la tarde. Cuenta con un pequeo edificio cuya primera planta tiene dos salones, un bao, la sala de sistemas y el comedor, mientras que la segunda tiene dos salones y un saln de juego. Los salones son fros puesto que estn hechos de baldosa de cemento pero bien iluminados, ya que cuentan con ventanales grandes. En cuanto a la zona de descanso es muy pequea, cuenta con una cancha de futbol hecha de concreto y una pequea franja de zona verde en la cual los nios no tienen espacio suficiente para correr y desarrollar sus juegos sin riesgo. Su dotacin de equipos no es excelente pero tampoco mala, cuenta con diez computadores, cinco de los cuales son muy antiguos y tienen elementos daados, un televisor, un equipo de sonido de ltima tecnologa, una grabadora y un video vean.

    Un rasgo interesante de esta institucin es que sus docentes tienen la oportunidad de manejar libremente los tiempos de la escuela sin tener que responder a algn jefe o a algn tipo de planeacin externa. Si ellas quieren pueden intercambiar clases, alargar alguna de las mismas o trabajar en algn proyecto de inters. Su estructura no es tan rgida como las de instituciones oficiales (tipo Instituto Pedaggico Nacional) y las docentes tienen mucha ms autonoma y poder de decisin. El segundo rasgo interesante que caracteriza a esta escuela es que es unitaria; es decir que cuenta con varios grados en un mismo grupo de estudiantes y que solo cuenta con dos grupos de nios. Cada grupo se conforma de veinte estudiantes y tiene su respectiva profesora que dicta todas las asignaturas a excepcin de educacin fsica. Dicho rasgo implica un reto, debido a que cada sesin debe ser pensada para responder a las caractersticas de los rangos de edad encontrados en el aula.

  • 6 En busca del devenir nio

    El primer grupo se compone de nios que oscilan entre los cinco y los diez aos de edad pertenecientes a tres grados: knder y transicin que conforman el preescolar, y en los cuales se encuentran la mayora de nios de ste grupo, y primero, en el cual se ubican siete nios restantes. Pocos de los chicos saben escribir, las nias pequeas son tmidas y les falta confianza por lo que no participan en gran medida en las actividades, buscan ms bien cercana con las estudiantes de primero, que gustan de ayudar a sus compaeras menores y a las docentes en sus necesidades. Los nios por otro lado, son bastante dispersos, por lo general hacen desorden y se paran de sus puestos, algunos de ellos son violentos y agreden a los otros estudiantes y otros tienen problemas de socializacin y no son aceptados por el grupo. La interaccin entre nios y nias es poca, ya que cada uno tiene su grupo y no se mezclan ni a la hora de realizar las actividades, ni a la hora de jugar en el descanso.

    En cuanto a los procesos de aprendizaje, el primer grupo ( y el segundo tambin) no cuenta con un acercamiento hacia las imgenes en sus experiencias educativas, realizan ejercicio motrices que utilizan imgenes pero nunca se han acercado a mirar sus elementos y a compararlos con la informacin que puede brindarles sus sentidos y un acercamiento perceptivo hacia el mundo. Si no han identificado los elementos de las imgenes mucho menos saben utilizarlos para generar otras nuevas y solucionar problemas, lo que se necesita entonces o se necesit era propiciar ese primer acercamiento desde la percepcin hacia el mundo para que pudieran extraer del l rasgo cualitativos que los ayudan a comenzar a construir sus propias imgenes y a identificar los elementos que las constituyen.

  • 7 En busca del devenir nio

    En cuanto al manejo de herramientas digitales ste es casi nulo. A diferencia de nios como los del IPN (Instituto Pedaggico Nacional) los nios de la escuela de Llanitos no estn familiarizados con el computador, no saben prenderlo ni usarlo, aunque les llama mucho la atencin. Tampoco la cmara digital se les hace familiar, les gusta utilizarla pero no los trasnocha; es decir no suelen tomarse fotos seguido, ni se les antoja cuando tienen cerca la cmara.

    El segundo grupo esta compuesto por nios pertenecientes a los grados de tercero cuarto y quinto, cuyas edades oscilan entre los siete y los doce aos. Ellos ya muestran una familiarizacin con el sistema educativo y sus resistencias hacia el mismo se hacen ms explicitas desde el sabotaje de las sesiones y el desorden. Pese a eso pueden tener su atencin fija por ms tiempo siendo capaces de escuchar explicaciones sobre algn tema de forma tranquila.

    En general su acercamiento hacia el universo visual es similar al de los nios ms pequeos. No saben en su mayora acercarse a una imagen ni construirla desde sus propias percepciones sensoriales. Sin embargo sienten inters por el dibujo y buscan que ste se adapte a la realidad, representndola de manera fiel. Dado que algunos chicos no logran esto, se sienten frustrados y han decidido alejarse de la realizacin de dibujos, otros lo que hacen es copiar las imgenes que realizan sus compaeros buscando parecerse a ellos.

    Ahora bien cmo es la interaccin en ste grupo? Curiosamente es muy similar al de los nios pequeos. Las nias son silenciosas, retradas aunque no tmidas, mientras que los nios son groseros, violentos y saboteadores. No suelen juntarse nias con nios.

  • 8 En busca del devenir nio

    Para terminar debo mencionar que los nios asistentes al colegio presentan problemas en su entorno familiar (violaciones, separaciones de padres y enfermedad de algn miembro de la familia), de all que busquen llamar la atencin, se comporten de manera violenta o se les dificulte socializar. En sta escuela han confluido y estn reunidos muchos casos difciles cuyo encuentro la convierte en un escenario difcil te trabajo y de gestin de la autoridad.

  • 9 En busca del devenir nio

    Objetivo genera Generar procesos de construccin y de modificacin de la subjetividad a travs de experiencias artsticas, para que a travs de stas el estudiante pueda generar procesos de cuidado de s y de transformacin de la forma en que se ve a s mismo. Objetivos especficos: Promover un acercamiento distinto de los estudiantes a su propio ser, para que aprendan a conocerse y experimentarse de maneras distintas que diversifiquen y enriquezcan su experiencia de s. Realizar procesos de creacin artstica visual que le permitan al estudiante comprender el papel que cumplen diversas prcticas, personas y situaciones en la constitucin de su subjetividad personal, al igual que la forma como stas los influye y constituye. Promover a travs de la creacin artstica, procesos en los cuales los estudiantes puedan acercarse a sus compaeros y ayudarlos a construir la imagen de s mismos Competencias a desarrollar Sin duda alguna cuando los estudiantes tengan un acercamiento crtico hacia la imagen estarn desarrollando no solo habilidades cognitivas literales (Priestley, 1996) (percibir, nombrar-identificar, emparejar y secuenciar) que les permite identificar qu informacin brindan las imgenes; sino que tambin estarn potenciando niveles inferenciales de la cognicin en donde el sujeto juega con la informacin de la imagen para realizar inferencias, para poder describir y explicar cmo funcionan esas imgenes y para realizar procesos de anlisis y predicciones sobre lo que dichas imgenes pueden generar en el universo social. . .

    EL PLAN INICIAL____________________

  • En busca del devenir nio 10

    En cuanto a los procesos creativos, ellos acarrearn una serie de habilidades propias de este campo, que Eisner (1995) explica y enumera en su obra Educar la visin artstica. El primer conjunto de habilidades potenciadas tiene que ver con el tratamiento del material, con los aspectos tcnicos de la construccin de cualquier elemento visual. Otra habilidad a desarrollar ser la de percepcin de relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre dicha obra y las formas observadas en el entorno (que incluyen las otras imgenes de la cultura visual deconstruidas) y entre la propia creacin y la imagen mental que el estudiante tena de ella. Esta habilidad es vital y se dar en el transcurso del proceso de creacin, es la capacidad de observar de manera sensible lo que emerge durante el trabajo (Eisner, 1995). Por ltimo la capacidad expresiva, que tiene que ver con aspectos de composicin, tambin se busca potenciar junto con esa habilidad tan importante de creacin de formas que sean satisfactorias para el propio estudiante teniendo en cuenta las limitaciones que cualquier material brinda. Soporte terico: La base de esta intervencin es un inters desde m accionar docente en poder favorecer procesos de singularizacin de la subjetividad; es decir procesos y prcticas a travs de las cuales el estudiante pueda adems de conocerse de diversas maneras, realizar acciones sobre s mismo que le permitan verse, decirse narrarse, juzgarse y administrarse de maneras alternativas y sobre todo consientes. Teniendo esta idea comparto la visin de Larrosa (1995), quien afirma la forma en que pensamos sobre nosotros mismos y reflexionamos sobre nuestras acciones y sobre las personas que somos no es natural ni inmodificable, no es algo dado, antes bien sta es el resultado de la articulacin compleja de discursos y prcticas que actan activamente en la concepcin que se tiene de s mismos. Los entornos pedaggicos entonces, al poner en circulacin todo tipo de discursos y prcticas sobre el sujeto, que le permiten constituir la relacin que establece con l mismo, devienen dispositivos activos en la produccin de sujetos, dispositivos que deben ser tanto analizados como intervenidos en pro de procesos que le permitan a la persona transformarse de manera autnoma y consciente. . .

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    Con los diversos ejercicios propuestos aqu, se busca entonces brindar herramientas a los estudiantes que le permitan representarse de maneras mltiples, comprendiendo que lo que ellos son o creen que son, es algo susceptible de transformarse y se compone de mltiples elementos que hacen de sus ser algo complejo e interdependiente de los contextos en que viven y de las personas con las cuales se relacionan. Para llevar a cabo esta tarea, parto de una visin sobre la funcin de la educacin artstica y sobre lo que ella significa ampliamente sustentada en enfoques pragmatistas como el propuesto por Imanol Agirre, quien afirma la funcin de la educacin artstica principalmente consiste en cultivar la experiencia esttica en las transacciones con el arte, propiciando que ste se engarce en cada biografa y facilitando su integracin en la experiencia vital de los estudiantes (Agirre, 2000 p. 298). Por otro lado la educacin artstica, afirma, debe facilitar que el individuo hable de s mismo, se redescubra a travs del arte y teja su propia identidad. De esta forma el acercamiento que el estudiante tenga hacia el extenso mbito de lo artstico (que sobrepasa lo visual) debe...