DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA ... reflexiona sobre el uso que en la actualidad tiene el cine en el aula, ...

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA CONSECUCIN DE LA LECTURA CRTICA El caso del grado noveno DIANA VARGAS RODRGUEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN MAESTRA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA BOGOT 2015 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA CONSECUCIN DE LA LECTURA CRTICA El caso del grado noveno DIANA VARGAS RODRGUEZ Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Pedagoga de la Lengua Materna Dr. Mario Montoya Castillo Director UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN MAESTRA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA BOGOT 2015 AGRADECIMIENTOS La investigacin Desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en la consecucin de la lectura crtica. El caso del grado noveno, se ha desarrollado gracias al apoyo y orientaciones que desde la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna se recibieron. As como a la participacin en espacios investigativos en los que se reflexiona sobre la educacin y sobre su transformacin en contextos reales. Se reconoce el apoyo de los directivos y estudiantes de la Institucin educativa en la que trabajo, quienes con su colaboracin permitieron el desarrollo del proyecto desde el cual se reflexiona sobre el quehacer pedaggico en relacin con el qu se ensea, el cmo se ensea y el para qu, a partir de lo que se propone en el rea de espaol. Presento mis agradecimientos al grupo de docentes de la maestra, quienes desde sus orientaciones dadas en cada uno de los seminarios brindaron y enriquecieron la realizacin del proyecto Nota de aceptacin __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ _________________________________________ Presidente del jurado _________________________________________ Jurado _________________________________________ Jurado Bogot, 3 de Agosto de 2015 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO Monografa de grado: Trabajo de Investigacin TIPO DE IMPRESIN Computador ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Centro de Documentacin. Sede Posgrados Nmero Topogrfico MPLM/2015 TITULO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA CONSECUCIN DE LA LECTURA CRTICA . El caso del grado noveno AUTOR Diana Vargas Rodrguez DIRECTOR Dr. Mario Montoya Castillo ASPECTOS DE INVESTIGACIN PALABRAS CLAVES Pensamiento Crtico Habilidades cognitivas (interpretar, analizar, evaluar e inferir) Lectura Crtica Estructura narrativa del cine DESCRIPCIN En la actualidad es fundamental buscar que los estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participacin activa en sus propios procesos. De ah que el inters de esta investigacin se centra en el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crtica del cine como elemento mediador, a partir de la secuencia didctica como estrategia pedaggica trabajada en el aula. FUENTES Para el desarrollo del trabajo se tuvieron en cuenta 56 referencias entre las que se mencionan trabajos de Maestras, Documentos Institucionales, pginas de Internet y Libros, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN MAESTRA RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN RAE No. 73 MPLM72015 6 centrndose en la conceptualizacin de cuatro aspectos tericos fundamentales: El pensamiento crtico como proceso de desarrollo cognitivo (Facione, 2007 y Lipman, 1998). Lectura Crtica (Cassany, 2003, 2006 y 2009). El cine en el aula (Agello, 1992, Garca, 2011 y Zavala, 2010). La Secuencia Didctica como estrategia (Camps, 2004). CONTENIDOS Los contenidos tericos desarrollados se relacionan con las habilidades de pensamiento que favorecen los procesos de pensamiento crtico y de su relacin directa con los niveles de lectura crtica. Se entiende la lectura desde una concepcin socio-cultural, en la que la comprensin, la construccin de sentido y de nuevos significados permiten la aplicacin de saberes lingisticos y cognitivos, desde la interaccin que se da entre el lector-espectador con el autor y sus contextos. Se reflexiona sobre el uso que en la actualidad tiene el cine en el aula, este se presenta como una herramienta que favorece los procesos de enseanza y de aprendizaje, as como los procesos de comprensin para alcanzar niveles de lectura crtica. Para tal fin se hace referencia al diseo y aplicacin de la secuencia didctica lo que permite evidenciar el proceso desde cada una de las etapas. METODOLOGA Esta investigacin se enmarca dentro desde un enfoque cualitativo de diseo Investigacin Accin, se asume un carcter constructivo del conocimiento y del aprendizaje y centra en el estudiante su participacin activa frente a la tarea de aprender. Se reflexiona sobre el rol del docente en relacin con su quehacer y prcticas pedaggicas orientadas al mejoramiento de los procesos utilizados para alcanzar los niveles de lectura crtica. Se pretende a partir del diseo de una secuencia didctica orientada a la aplicacin de algunas habilidades cognitivas y lingsticas que las estudiantes mejoren sus desempeos en comprensin crtica desde el afianzamiento de su pensamiento crtico. La secuencia se presenta a partir de tres fases de intervencin denominadas: fase de intervencin-exploracin, fase de intervencin-comprensin y fase de intervencin-dominio, a partir de los resultados obtenidos en esta ltima fase se realiza el anlisis en relacin con el cmo las estudiantes aplicaron y afianzaron sus habilidades de pensamiento crtico para de esta manera alcanzar sus niveles de lectura crtica. La recoleccin de los datos se dio a partir de cuestionarios, productos escritos de 7 carcter expositivo-argumentativo y del desarrollo de las actividades propuestas en cada una de las fases. CONCLUSIN Apostarle al diseo de estrategias didcticas que permitan dar otro sentido a las prcticas en el aula en relacin con el pensamiento crtico y con la lectura crtica, desde contextos, realidades y necesidades de los estudiantes, permite una mayor concientizacin del cmo se estn llevando a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, para as transformarlos y adecuarlos a las necesidades del presente siglo. 8 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS SCHOOL OF SCIENCES AND EDUCATION MASTERS PROGRAM Analytic Summary in Education RAE N. 73 MPLM72015 Formal Aspects Type of Document Graduation Extended Essay: Investigation Work Type of Print Computer Access to Document Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Documentation Center, Post-graduation Site Topographic number: MPLM/2015 Title Development of Critical Thought Measured by Movies When Acquiring Critical Reading. Author Diana Vargas Rodrguez Director Dr. Mario Montoya Castillo Aspects of the Investigation Key Words Critical Thought Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to evaluate and to infer) Critical Reading Narrative Writing in the Movies Description Currently, it has become fundamental to help students learn specific strategies which may help them to differentiate between different types of texts in order to reach or find new meanings and senses to what they learn reevaluating their active participation in those processes. For this reason, this investigation is focused on development of critical thought in ninth grade students through critical reading of the movies as an intermediate element from a didactic sequence as a pedagogical structure in the classroom. Sources In order to develop this investigation, 56 references among which Masters thesis, Institutional documents, and internet pages are found focusing on conceptualization of four main theoretical aspects: Critical thought as a process for cognitive development (Facione, 2007 and Lipman, 1998) Critical Reading (Cassany, 2003, 2006 and 2009) Movies in the classroom (Argello, 1992, Garca, 2011 and Zavala, 2010) Didactic sequence as an strategy (Camps, 2004) 9 Contents The main theoretical contents developed in this investigation are related to thinking abilities favoring critical thought processes and their direct relation to the levels of critical reading. Reading is understood from a social cultural concept where comprehension and the creation of sense and new meanings allow the use of linguistic and cognitive knowledge from the interaction between reader/spectator with the author and his contexts. In the same way, there is a reflection about the current use of movies in the classroom: it is a tool favoring teaching and learning processes, as well as comprehension processes used to reach levels of critical reading. For that reason, reference to the design and application of a didactic sequence is done evidencing the process from each of the stages. Methodology This investigation is framed within the Investigation-Action qualitative paradigm design; assumes a constructive character of knowledge and learning, and focuses in the active participation of the student in order to achieve his/her learning task. It reflects upon the role of the teacher with respect to his/her duties and pedagogical practices aimed to improve the processes used to reach levels of critical reading. The goal is to improve students performance in critical comprehension from the design of a didactic sequence to apply some cognitive and linguistic abilities strengthening their critical thinking abilities and making their learning processes more meaningful. Sequence is introduced from three intervention phases: intervention-exploration, intervention-comprehension and intervention-proficiency. From the results in the last phase, an analysis of intervention related to how students used and strengthened their critical thinking abilities is carried out in order to reach levels of critical reading. Data was collected from questionnaires, expositive-argumentative written products and development of abilities characteristic of each of the phases. Conclusion To design didactic strategies that grant a new sense to practices in the classroom with respect to critical thought and critical reading, from contexts, realities and needs of the students allows us to create consciousness about how teaching-learning processes in the classroom are carried out in order to transform them and adequate them to the needs of the current century. 10 RESUMEN En el campo propio de la educacin, el proceso de enseanza y de aprendizaje del pensamiento crtico y por consiguiente de la lectura crtica es muy importante, porque es a partir de estos dos procesos que se puede adquirir, transformar y construir el conocimiento. En la actualidad es fundamental buscar que los estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participacin activa en sus propios procesos no solo de tipo acadmicos, desde los que pueden mejorar sus desempeos en los niveles de lectura crtica, sino como ciudadanos en formacin, a partir de la construccin de pensamiento desde contextos reales y significativos. De ah que el inters de esta investigacin se centr en el desarrollo del pensamiento crtico, desde lo que proponen los autores Facione y Lipman, en estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crtica, con el estudio y la teorizacin que hace Cassany, utilizando el cine como elemento mediador, desde las propuestas y anlisis de los autores Argello, Garca y Zavala, a partir del diseo y aplicacin de la secuencia didctica como estrategia pedaggica. De igual forma la realizacin de la investigacin se convierte en un punto de partida para que desde el currculo se den espacios de formacin desde los cuales se pretenda movilizar, resignificar y transformar la praxis del maestro generando as un impacto en toda la comunidad. Se debe reflexionar a partir del saber escolar partiendo de las situaciones en las que se entienda que la inteligencia y las habilidades de los estudiantes no se explican nicamente desde su capacidad de dar respuestas acertadas o de solucionar problemas, sino de las respuestas que stos dan a partir de las relaciones y de la comprensin que ste va experimentando en el ambiente sociocultural al que pertenece. Palabras Claves: Pensamiento Crtico; Habilidades Cognitivas; Lectura Crtica y Estructura narrativa del cine. 11 ABSTRACT In the field of education teaching and learning processes of critical thinking and, therefore, critical reading are very important since it is from theses processes that a person can acquire, transform and build knowledge. Nowadays it is fundamental to try to make students learn different strategies that help them differentiate among different types of texts and, in this way, find new meanings and sense to their learning, reevaluating their active participation in their own processes, not only academic, from which they can improve their performance in critical reading, but also as citizens in training from the construction of thinking abilities from real and meaningful contexts. This is the reason why this investigation was focused on the development of critical thought from what proposed by Facione and Lipman, in ninth grade students through critical reading, studying and following the theories of Cassany, using the movies as a mediator element from the proposals and analysis done by Arguello, Garcia and Zavala from the design and application of a didactic sequence as pedagogical strategy. In the same way, this investigation is a starting point to, from the curriculum, generate educational spaces to mobilize, and transform the teachers praxis making an impact in the whole community. We should all reflect upon school knowledge from situations where we can understand that intelligence and the students abilities are not explained from their abilities to produce the right answer or to solve a problem, but from the answers provided by them through relations and comprehension faced in the socio-cultural environment where they belong to. Key Words: Critical Thought; Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to evaluate and to infer); Critical Reading; Narrative Writing in the Movies. 12 TABLA DE CONTENIDO Pg INTRODUCCIN 17 1. PROBLEMTICA DE LA INVESTIGACIN 23 1.1. Planteamiento del problema 23 1.2. Antecedentes investigativos 25 1.3. Delimitacin del problema 34 1.4. Pregunta de investigacin 42 1.5. Objetivos de la investigacin 43 1.6. Justificacin del problema 44 2. MARCO TERICO 49 2.1. El pensamiento crtico como proceso de desarrollo cognitivo 50 2.1.1. Habilidades del pensamiento crtico 53 2.2. La lectura 57 2.2.1. Enfoque y concepciones 57 2.2.2. El enfoque crtico y la lectura crtica 62 2.2.3. El pensamiento crtico y la lectura crtica 64 2.2.4. La comprensin crtica en la lectura 66 13 2.2.5. La lectura crtica y la literacidad 67 2.3. El cine en el aula 69 2.3.1. Los ndices narrativos 72 2.3.1.1. La materialidad de los ndices 73 2.4. La secuencia didctica como estrategia 74 3. MARCO METODOLGICO 79 3.1. Enfoque metodolgico 79 3.2. Diseo 81 3.3. Poblacin 84 3.4. Descripcin de la intervencin 85 3.4.1 Secuencia didctica para el desarrollo del pensamiento critico a partir de la estructura narrativa del cine 85 4.1. Descripcin y seleccin del corpus 102 4.2. Anlisis de los resultados 118 5. CONCLUSIONES 121 RECOMENDACIONES 125 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 12 4. PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA A PARTIR DE LA LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA DEL CINE 88 14 LISTA DE TABLAS Tabla 1. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase uno de intervencin-exploracin. Elaboracin propia. Tabla 2. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase dos de intervencin-comprensin. Elaboracin propia. Tabla 3. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio. Elaboracin propia. Tabla 4. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio. Elaboracin propia. Tabla 5. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio. Elaboracin propia. 15 LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Ejemplo de un diseo de la Secuencia didctica Anexo 2. Aplicacin del modelo de metacomprensin de la lectura Anexo 3. Ejemplo de produccin del texto expositivo-argumentativo 16 INTRODUCCIN EL PENSAMIENTO CRTICO EN UN MUNDO INCIERTO El historiador Renn Vega Cantor en su artculo Colombia: el pensamiento crtico en un mundo incierto, desarrolla la idea central de su libro relacionada con la vigencia del pensamiento crtico en el mundo de las ideas de la realidad en la que vivimos. En este texto Vega Cantor, concibe el pensamiento crtico como una filosofa de la praxis, por tal razn es necesario referirse a la historia. Vega (2008). En el texto se mencionan tres tpicos, entre ellos: a) la desgracia de ser un pas rico en recursos, b) el intocable terrorismo de Estado y c) qu podra hacer el pensamiento crtico en un contexto tan desolador? Este ltimo interrogante permite situar la funcin o la relevancia que tiene el pensamiento crtico en nuestra realidad, convirtindose entonces en el tpico de mayor inters para el presente trabajo. Luego de describir el estado en el que se encuentra Colombia frente a otros pases de Amrica Latina, en relacin con su realidad social, poltica y cultural, Vega Cantor se pregunta qu puede hacer el pensamiento crtico? La respuesta se da desde un ideal de emancipacin, desde una mirada cuestionadora, desde un inters por indagar la verdad que envuelve nuestra nacin y de cmo esta verdad afecta nuestro quehacer como discentes y docentes. Vega (2008), declara que: 18 Pero no para quedarnos en la pura crtica, sino para invitar a profesores, estudiantes, lderes sociales, activistas, dirigentes populares y sindicales a que con esfuerzo intelectual superen los mltiples obstculos y ayuden a disear alternativas al capitalismo realmente existente, para incentivar a la gente a pensar por cuenta propia en el diseo de instrumentos de conocimiento que integren a grupos humanos, a partir de sus necesidades y expectativas concretas. (p.3) Presencia de la crtica en el currculo En la actualidad los estudios o investigaciones relacionados con el quehacer pedaggico, parten de la idea de formar estudiantes cuyo perfil responda a las necesidades que da a da le ofrece el mundo. Un mundo globalizado, un mundo que exige de este individuo un actuar transformador, un ser interesado en construir, en inventar para l y para los dems; un mundo en el que su participacin en el desarrollo social y cultural de su realidad lo empoderen en el momento de tomar decisiones, de resolver problemas o de sugerir otras posibilidades. De ah que se crea la necesidad de generar espacios pedaggicos en los que a partir de la reflexin crtica sobre su realidad, sobre lo que lo rodea, conviertan a este individuo en un ser competente en el momento de enfrentarse a diversos problemas y de esta manera ser capaz de asumir con responsabilidad pero desde su criterio, desde su pensamiento, decisiones para su formacin y la formacin de la comunidad, en definitiva poner en prctica sus conocimientos y as dar sentido a su realidad. Lo anterior se puede resumir desde el pensamiento terico de Freire (1978) al decir que se debe situar a la teora dentro de la prctica, la realidad es una construccin social y por lo tanto posible de modificar (p.12) Freire coloca las premisas bsicas de una pedagoga crtica basada en dos aspectos fundamentales: el dilogo y la unidad entre accin y reflexin. En este panorama, entonces, hablar de la tarea de educar como un acto autnticamente humanista, 19 se logra cuando se integra al individuo a su realidad y en la medida en la que ste se arriesga a pensar de manera crtica con el propsito de cambiarla. La educacin propuesta por Freire es esencialmente crtica y liberadora, exige una permanente actitud reflexiva y transformadora, bajo estos ideales se exige que desde su proceso educativo el individuo se vaya independizando, se vaya convirtiendo en un ser autnomo, apropindose cada vez ms de sus aprendizajes, de hacer que stos sean cada vez ms significativos, con sentido y de impacto social. Desde este panorama entonces surgen preguntas como cul debe ser el rol de la escuela?, y cul el del maestro? y de qu manera se involucra a los estudiantes en estos procesos?. El mundo est cambiando, lo que obliga a que en el campo de la educacin todo cambie. La escuela debe asegurar que su currculo est vigente, no solo desde los contenidos que se trabajan en el aula, sino tambin, en las habilidades y actitudes que se espera que el estudiante obtenga para luego aplicarlas en sus contextos reales, de ah que el maestro con sus propuestas pedaggicas se convierta en ese facilitador de conocimientos y de formas de acceder a l. El desarrollo del pensamiento crtico ha sido un tema de inters personal, como docente, como estudiante y como persona. Considero que es importante y relevante el desarrollo de ste en todos los mbitos de la vida; personal, familiar, profesional, acadmica y social. Mi experiencia como docente de espaol y literatura me ha llevado a pensar si en realidad estamos preparando a nuestros estudiantes en ambientes en los que su visin crtica tenga la posibilidad de desarrollarse, si eso que da a da planeamos y describimos en los planes de reas, en los planeadores de clase, en los documentos institucionales, en los que se describe la formacin de un individuo crtico, transformador de sociedades, se est llevando a la prctica. Es de reconocer que los estudiantes se sienten ms cmodos en aquellos procesos en los que tan solo se repiten contenidos en vez de interpretarlos, ya que cuando se les presentan ejercicios o preguntas que 20 requieren de un pensamiento ms elevado, ellos presentan dificultad y en algunos casos frustracin al ver que sus anlisis y reflexiones no les permiten asumir y aprender nuevas formas de aprender y de aplicar estos aprendizajes en diversas reas del conocimiento. A raz de esto me he planteado la necesidad de reflexionar sobre mis prcticas pedaggicas en relacin con el cmo desarrollar en mis estudiantes algunas habilidades cognitivas entre las que se encuentran la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia, propias del nivel del pensamiento crtico. El estudio Desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en la consecucin de la lectura crtica. El caso de noveno grado nace de las constantes inquietudes relacionadas con el cmo ensear de manera significativa y funcional o de qu manera hacer que lo que se ensea y se aprenda en el aula tenga sentido en la formacin de nuestros estudiantes al hacer que ellos sientan la necesidad de aprender y de apropiarse de sus propios saberes, para luego aplicarlos en sus contextos cercanos. Este trabajo de investigacin inicia en el 2012 y est inscrito en el marco de la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. El objetivo general es desarrollar algunas habilidades cognitivas entre las que se encuentran la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia, propias del nivel del pensamiento crtico, a partir de lo que se propone como un ejercicio de lectura desde la estructura narrativa del cine en el aula. Para esto se disea y se aplica un modelo de lectura crtica, a partir de la construccin y de la aplicacin de una estrategia pedaggica orientada a la realizacin de una secuencia didctica. La estructura de la secuencia se presenta a travs del desarrollo de actividades que permiten seguir el proceso en tres fases, las cuales se han denominado la fase de intervencin-exploracin, la fase de intervencin-comprensin y por ltimo la fase de intervencin-dominio. 21 El documento est organizado en cuatro captulos. El primero da paso a las generalidades de la investigacin. Se plantea la problemtica de la investigacin De qu manera optimizar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como habilidades de pensamiento de las estudiantes de noveno, en relacin con la lectura crtica, utilizando el cine como recurso didctico?. El captulo tambin refiere al objetivo general del estudio, cuyo contenido orienta al desarrollo de estas habilidades cognitivas mediante una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, en la consecucin de sus niveles de lectura crtica, a fin de valorar si se promueve el pensamiento crtico en las estudiantes de noveno. Se presentan las preguntas de investigacin y la justificacin del estudio. El segundo captulo presenta los referentes tericos del estudio, centrados en los conceptos Pensamiento Crtico, Lectura Crtica y Estructura narrativa del cine. Se hace una descripcin de las teoras contemporneas que fundamentan la investigacin. Se analiza y se reflexiona desde una visin socio-crtica, en la que el desarrollo del pensamiento crtico se concibe como una necesidad humana y social, de ah la relacin directa entre ste, la lectura crtica y el cine como elemento mediador. El tercer captulo alude a la metodologa empleada para la consecucin del objetivo principal, especficamente la descripcin y explicacin de las etapas desarrolladas en la secuencia didctica, de las actividades desarrolladas en cada una de las fases de intervencin y de los instrumentos empleados. Se mencionan las tcnicas y la organizacin de los datos recolectados para luego hacer el anlisis. En el captulo cuatro se presentan los hallazgos de la investigacin, a partir de la descripcin y exposicin de las interpretaciones hechas por el investigador desde el desarrollo de la lectura y comprensin de las pelculas as como desde los textos producidos por las estudiantes. Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones. 22 La investigacin cobra importancia en el escenario de la Institucin educativa en la que se realiza, en la medida en que ha movilizado el diseo y creacin de un espacio didctico en el que se empiece a trabajar las habilidades del pensamiento crtico desde los primeros niveles del bachillerato. La propuesta que se desarroll durante toda la investigacin representa el inicio de un espacio de reflexin que conlleve a la accin en la medida que se reflexione sobre su incursin en el currculo, se dialogue sobre su enseanza desde todas las reas del conocimiento y se vincule a las prcticas pedaggicas de los docentes. Lo anterior encuentra una relacin estrecha con las palabras que utiliz Hernn Surez en la presentacin al libro de Estanislao Zuleta titulado Educacin y Democracia al decir que: Estos temas o preocupaciones se inscriben dentro de un problema ms complejo y esencial nuestra educacin ensea a pensar? Hoy que el discurso sobre la educacin gira en forma montona y reiterativa en torno a la calidad como meta idealizada a la que habra de llegar, se torna til y urgente recuperar el pensamiento de Etanislao Zuleta, o mejor, su estilo de pensamiento que significa riesgo, aventura, travesura, dudar de s mismo, descodificar las verdades reveladas. De este pensamiento deberamos tomar ejemplo para acometer la reforma no solo de la educacin, sino incluso de la sociedad moderna, en la direccin de una cultura que ya no niegue nada sino que afirme y diga s a la realidad ms all de todo ideal, una olvidada enseanza griega. (Suarz, 1984. p 11) 23 1. PROBLEMTICA DE LA INVESTIGACIN 1.1. Planteamiento del problema Investigar sobre el pensamiento crtico, la lectura crtica y el cine en el aula, se constituye en un tema de inters para muchos, entre ellos educadores y estudiantes que constantemente estn en la bsqueda de metodologas y de tcnicas que permitan cualificar los mtodos de enseanza y de esta manera generar una educacin de calidad, no solo desde el desarrollo del pensamiento sino tambin hacia la produccin del conocimiento y el empleo de dicho conocimiento en las situaciones que se presentan en el siglo XXI. Esta comprensin quizs hace parte de las razones por las cuales en la actualidad las personas exigen a escuelas y universidades el diseo y planeacin de diversas alternativas para mejorar los resultados a partir de los procesos desde los cuales se pueda evidencar de manera ms clara, la aplicacin y el uso que los estudiantes hacen de los diferentes aprendizajes, tanto en el mbito escolar como en el profesional. Esto obliga a realizar una bsqueda de estrategias orientadas al desarrollo de las habilidades cognitivas y de esta manera lograr vincular los procesos cognitivos de los estudiantes aplicados en diversos contextos educativos y socio-culturales. La lectura y rastreo de otras investigaciones permiti precisar sobre los conceptos tericos relacionados con el pensamiento crtico y con la lectura crtica; el ejercicio valida la necesidad de disear una propuesta desde la cual se busque alcanzar mediante su desarrollo niveles de pensamiento crtico favoreciendo tambin un proceso de lectura crtica. Por otro lado, valida la pertinencia de los objetivos24 planteados para el desarrollo de esta investigacin, as como la estrategia que se propone a partir del uso del cine como elemento mediador. Investigar sobre esta problemtica refuerza la necesidad de reflexionar sobre las prcticas pedaggicas relacionadas con el proceso de enseanza y con la creacin de espacios desde los cuales el trabajo y el desarrollo del pensamiento crtico hagan parte de la labor pedaggica, constituyndose de esta manera en tarea de todos. Hoy en da desarrollar las habilidades del pensamiento crtico, se ha convertido en una herramienta pedaggica, desde la cual se busca involucrar en primera instancia, al docente en su interaccin con el estudiante, al estudiante en interaccin con sus pares, con el texto que lee y en general con sus contextos sociales y culturales convirtindose as en agentes transformadores de su mundo y su realidad. Es as como el cine como creacin artstica posibilita la reflexin sobre la realidad del ser humano desde los contextos sociales y culturales en los que ste participa y que son representados en la pantalla. El papel del cine en la vida del ser humano y en especial en el campo educativo permite realizar interpretaciones de la realidad a partir de la lectura, que para este caso, se trata de una lectura audiovisual en correspondencia con el tipo de estudiantes del siglo XXI, se convierte entonces, en una herramienta pedaggica que favorece la comprensin de los fenmenos sociales y de esta manera asumir posiciones crticas frente a las diversas situaciones sociales, empleando sus conocimientos y sus propuestas en la resolucin de problemas de diferente ndole. Pensar en el texto como unidad de sentido, permite asumir la lectura del cine como un ejercicio de comprensin, en el que se interpreta y se analiza lo expuesto en l, desde varias categoras, dando lugar a distintos y mltiples hallazgos de sentido. Es por esta razn que el cine desde su estructura narrativa se estudia como un texto, a partir de sus secuencias y componentes estructurales y narrativos. Es precisamente en la escuela que se espera asumir la lectura y comprensin de los textos en sus diversas expresiones, interpretando sus 25 sentidos, valorando desde una posicin crtica la intencin del autor y el contexto desde el cual l presenta su texto; este tipo de actividades se deben ver reflejadas en todo proceso de enseanza-aprendizaje. Modificar las estructuras de conocimiento de los estudiantes, para alcanzar los niveles de lectura crtica, es una alternativa desde la cual se busca hallar respuesta a las necesidades de aprendizaje de ellos, no solo en la resolucin de problemas en el campo educativo, sino en su quehacer diario, cuando se vean enfrentados a resolver diversas situaciones en las que tienen que considerar varias opciones, seleccionar la ms oportuna para finalmente evaluar su decisin y la forma como lo logr. El desarrollo de estas competencias le ayudarn al estudiante a alcanzar en cualquier ambiente el xito. 1.2. Antecedentes investigativos El rastreo de algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional, se realiz en torno a la conceptualizacin o teorizacin y enseanza que se hace del pensamiento crtico, de la lectura crtica y del uso del cine en el aula. Los trabajos de investigacin en universidades, vinculan el desarrollo del pensamiento crtico al campo educativo atendiendo a las dificultades que los estudiantes tienen en sus procesos de comprensin, de construccin y de transformacin del conocimiento de una manera crtica y autnoma. Esta bsqueda se hizo en el periodo comprendido entre los aos 2007 al 2013 en pases hispanohablantes como Colombia (Universidad Distrital, Universidad Nacional, Universidad de Medelln, Universidad de los Andes, Universidad del Magdalena, Universidad de Nario, Universidad Javeriana, Universidad de la Salle), Mexico (Universidad Pedaggica Francisco Morazan), Venezuela (Universidad Central), Espaa (Universidad de Barcelona, Universidad Espaola), Argentina (Universidad General Sarmiento); y la forma en la que se organizaron los primeros hallazgos, se alcanz empleando como estrategia documental la lectura analtica y el desarrollo de la ficha de resumen como instrumento para su anlisis. 26 Las reflexiones y los datos alrededor de esta problemtica se centran y se agrupan en cinco aspectos fundamentales orientados a partir de las siguientes ideas: a) identificar las disciplinas o reas del conocimiento que intervienen en su estudio; b) reconocer los contextos desde los cuales se presenta la enseanza de la lengua; c) determinar cules son los referentes tericos ms recurrentes en la actualidad; d) identificar las estrategas y los materiales empleados en las propuestas didcticas y pedaggicas; e) conocer los enfoques metodolgicos desde los cuales se trabajan los proyectos de investigacin y por ltimo, f)revisar y reflexionar desde la relacin que se puede establecer entre el pensamiento crtico y la lectura crtica. Para llevar a cabo dicha indagacin se analizaron 20 trabajos entre ellos, trabajos de maestra, tesis doctorales, artculos de investigacin y libros como resultado de investigacin. Se espera ofrecer un registro desde el cual se demuestre la funcin y el uso, que en los ltimos aos, ha tenido el desarrollo del pensamiento crtico en las aulas, desde diferentes campos del aprendizaje. Por otro lado, estudiar desde una exploracin documental y analtica cmo se ha abordado el trabajo del pensamiento crtico en el campo de la investigacin y de su relacin con la comprensin crtica, permite definir y determinar los elementos tericos y didcticos fundamentales que se deben tener en cuenta en la planeacin y en el diseo de una propuesta didctica, en la que se propone, desde la comprensin de la estructura narrativa del cine como elemento mediador, desarrollar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como habilidades del pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado, para favorecer as sus procesos de construccin de significados y de sus juicios de valor. De esta reflexin surgen algunas preguntas que permiten pensar en cmo se lee en secundaria?, con qu criterios se seleccionan las lecturas?, qu tipo de trabajos se realizan sobre ellas?, tienen las estudiantes un dominio suficiente de la comprensin lectora?, qu utilizan las estudiantes para alcanzar sus procesos de lectura crtica?, cmo se desarrollan las habilidades cognitivas y la lectura 27 crtica?, qu dicen las disciplinas relacionadas con estos procesos al respecto?, cmo desde el cine se logran estos procesos?, cmo se evidencian estos procesos en las producciones orales y escritas de las estudiantes?, de qu manera el Bachillerato Internacional promueve el desarrollo del pensamiento crtico y la lectura crtica?, por otro lado justifican el inters por disear y aplicar una propuesta didctica, orientada al conocimiento y a la apropiacin que las alumnas de noveno grado, pueden llegar a tener sobre el uso de sus habilidades cognitivas en la consecucin de sus lecturas crticas. Para este anlisis se construyeron entonces cinco referentes; a saber: a) Disciplinas: Uno de los temas centrales en torno a la integracin de las habilidades de pensamiento crtico en el aula, es el reconocimiento de las diversas disciplinas desde las cuales se propone su definicin, su caracterizacin, su desarrollo y su aplicacin en distintos campos. En primer lugar, en las investigaciones el tema se presenta como un asunto de inters de los estudios sociales en general, en un 15% se presenta como un asunto de pensamiento lgico y dialctico, enmarcado tan solo en espacios propios de la filosofa, en ellos se puede encontrar el trabajo titulado Estrategias didcticas para fomentar el pensamiento crtico en el aula (2008), de los investigadores Ignacio Montoya y Carlos Monsalve, quienes trabajan desde la Filosofa y las Ciencias Religiosas, adscrita a la lnea investigativa: Enseanzas y Aprendizajes Virtuales. Luego, aparecen en un 55% reas como la psicolingstica, la lingstica y la sociolingstica, centradas en relacionar este asunto, de manera directa, con la enseanza y el aprendizaje de la lengua como cdigo escrito u oral, desde contextos sociales con fines no slo de dominio acadmico, sino con el deseo de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de entender su estudio con propsitos prcticos, de interaccin constante y cotidiana. En este grupo se menciona la investigacin realizada por Jorge Enrique Daz y Jos Serna titulado Propuesta didctica para el desarrollo de la comprensin crtica de los estudiantes en los ciclos III y V (2012). Trabajos como este muestran la necesidad de concientizarse sobre la importancia y la funcin 28 que tiene estudiar sobre el pensamiento crtico en el marco de lo social y lo cultural. Un tercer grupo de trabajos constituyen un 15% ocupado por las disciplinas relacionas con la psicologa cognitiva, en estos trabajos se hace nfasis en mencionar la falta de ejercitacin o de preparacin en los procesos de lectura crtica como un problema para obtener buenos resultados en las Pruebas de Estado, para poder ingresar a la universidad o para ser ms crticos, creativos o reflexivos en relacin con los procesos cognitivos. Este tipo de trabajos definen y caracterizan de manera terica lo que significa hablar de pensamiento crtico y de lectura crtica en secundaria. En este grupo se encuentra el trabajo de Peter Facione (2007) quien desde su investigacin constante con el grupo Delphi en Pensamiento crtico, qu es y por qu es importante? define y caracteriza el pensamiento crtico en el contexto de la pedagoga. Por otro lado, la propuesta de investigacin titulada La lectura como generadora de pensamiento (2009), llevada a cabo por Rosmeri Ritiga hace parte del 5% de trabajos en los que aparecen los estudios literarios, ya que hablar de lectura y, mejor an, de comprensin lectora en secundaria, se refiere de manera directa a la lectura e interpretacin de los textos sugeridos en el plan lector, buscando cumplir nicamente con propsitos acadmicos, especialmente desde el rea de espaol. Por ltimo, en un 10% de los trabajos se observa la interpretacin y la aplicacin de algunos de los principios propios de la teora de la comunicacin. Es importante sealar que el inters que estos trabajos tienen por desarrollar la lectura crtica a partir de las habilidades cognitivas, obliga a tener presente la relacin que entre estas disciplinas se pueda presentar, es decir, un mismo trabajo puede mencionar el mismo tema apoyndose en los estudios propios de cada disciplina de manera interdisciplinaria. El segundo referente desde el cual se revisaron los trabajos, est relacionado con la revisin de los b) Recurrentes tericos ms citados: El rastreo que se realiz a partir de este tema result una tarea difcil, ya que no se pudo establecer con precisin los tericos o autores ms recurrentes para su desarrollo, es decir, cada 29 uno de los investigadores menciona al autor desde el cual se apoya o sustenta su tesis, esto atendiendo a la perspectiva o al enfoque desde el cual se desarrollan los trabajos de investigacin consultados. Es as como se pueden mencionar para la revisisn de uno de los conceptos centrales en este trabajo, el Pensamiento Crtico, algunos de los autores desde los cuales se estn apoyando tericamente estas investigaciones, entre ellos se menciona: a Villarini Jusino con su trabajo Teora y pedagoga del pensamiento crtico, Perspectivas Psicolgicas (2003); David Perkins, con La escuela inteligente: del adiestramieto de la memoria a la educacin de la mente (1995); se presenta y se hace uso de La taxonoma de Bloom; a Alfredo Gadino, con Prcticas de pensamiento con nios de 3 a 7 aos acciones motivadoras y proyectos grupales (2001); a Maureen Priestly, enTcnicas y estrategas de pensamiento crtico (1999); a Savich, C. Improving Critical Thinking Skills in History (2009); a Henry Giroux con Pedagoga crtica; a Elder, L., & Paul, R. The Art of Asking Essential Questions (2002). El concepto de pensamiento crtico desde un estudio sociocultural se estudia a partir de lo que presenta Mathew Lipman con Pensamiento complejo y educacin (1991); y Facione, con Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus Purposes of Educational Assessment and Instruction (1990). Finalmente, desde las estrategias cognitivo-lingsticas se estudian a Daniel Cassany desde sus libros Aproximaciones a la lectura crtica teora (2003) y Tras las lneas (2006), y a Van Dijk y Kintsch desde El anlisis crtico del discurso (1999); Scriven, M. y R. Paul, Defining Critical Thinking (1992). El rastreo del tercer referente se relaciona con la conceptualizacin de c) Lectura crtica, desde su lectura y revisin se comprende que este aspecto se trabaja o se presenta desde un estudio sociocultural con el modelo de comprensin interactivo de Van Dijk y Daniel Cassany, para hablar de comprensin y de literacidad. La comprensin lectora, entendida como proceso de comprensin, consiste en construir significados a partir de la transaccin de texto-lector y contexto, a partir de lo que propone Goodman, en El proceso de la lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, (1982); en Sol, con Estrategias de comprensin de la lectura, (1996) y en Rosenblatt, desde La teora transaccional de la lectura y 30 la escritura, autores desde los cuales se desarrollaron los trabajos de investigacin; finalmente, se reconoce lo que significa hablar de comprensin interaccional desde Kintsch y Van Dijk, en la que el lector posee un papel activo durante el proceso de comprensin lectora para la produccin de inferencias. Para revisar la relacin que se establece entre la lectura y el pensamiento, los trabajos de investigacin mencionan algunos de los planteamientos que hace Vigotsky (1985) para referirse a este tipo de relacin, se hace nfasis en una de sus ideas claves El pensamiento culmina en la palabra. Es as como la aproximacin a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el medio, refleja el conocimiento del mundo, consolidndose como un reto de la educacin, y desde Torrado(1999) en relacin con el desarrollo de las competencias. Para referirse desde un estudio sociocultural mencionan a Vigotsky, Mattew Lipman y Daniel Cassany este ltimo afirma que el acto de leer solo adquiere sentido y significado desde el contexto social en el que se produce. (Cassany, 2006) Por ltimo, los trabajos de investigacin consultados sobre El cine en el aula, permiten pensar en el rol que ste tiene en la actualidad en el campo educativo, como lo expone Duran (2008) en su trabajo titulado El cine como mquina de pensamiento, investigacin realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, as mismo en la investigacin titulada Cine como mediador de lenguajes y estticas en las aulas de trabajo social trabajo de maestra realizado en la Universidad de la Salle por Pava (2009), o en La pedagoga del cine trabajo realizado en la Universidad Espaola, en estas investigaciones se mencionan algunas estrategas tomadas de los estudios sobre cine I y II de Gilles Deleuze imagen-movimiento; imagen-tiempo (2010), y los pensamientos del filsofo Henri Bergson, sobre el estudio sobre la vida, la memoria y el espritu en Materia y memoria (1907). Tan solo se hace mencin a estos ya que son los que se vnculan de manera directa con el propsito de la investigacin, esto debido a que las otras investigaciones vinculan al cine como una herramienta para reflexionar puntualmente sobre el proceso comunicativo. 31 Se precisa que para el desarrollo terico del presente trabajo, se propone inicialmente orientarse con las propuestas y los estudios realizados por Peter Facione (2007) para desarrollar la categora del pensamiento crtico desde una perspectiva cognitiva; por otro lado, para el desarrollo de la concepcin de lectura crtica, se define y se categoriza lo que el autor Daniel Cassany ha teorizado y en su obra Tras la lneas (2006). Finalmente, para la mediacin que el cine le ofrece al trabajo de investigacin se propone apoyarse en los autores Lauro Zavala Alvarado con su texto Teora y prctica del anlisis cinematogrfico (2010), desde Rodrigo Argello (1992) con su teora sobre los ndices narrativos expuesto en su texto La muerte del relato metafsico y finalmente con lo que expone Gabriel Garca Colorado, con su texto El cine como recurso didctico (2011). El cuarto referente que se tuvo en cuenta en el rastreo que se hace a las 20 investigaciones consultadas est relacionado con la identificacin de d) Las Metodologas y de los enfoques desde los cuales se llevaron a cabo. Entre los trabajos que se pueden mencionar se encuentran: el libro resultado de la investigacin Pensar la escuela para construir sentido, elaborado por Neyla Pardo (2001); la investigacin de los autores Daz y Serna titulado Didctica para el desarrollo de la comprensin crtica de los estudiantes en los ciclos III y IV (2012); el trabajo desarrollado por Sonia Betancourt a saber Desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes de psicologa de la Universidad de Nario (2010); y el trabajo La lectura como generadora de pensamiento (2009) de Rosmeri Ritaga entre otros. Se evidencia que en cuanto a las metodologas empleadas se privilegia en un 80% la investigacin accin, en la que los participantes que hacen parte de las situaciones sociales buscan mejorar sus comportamientos sociales y sus prcticas o desempeos educativos a travs de la reflexin y de su comprensin de la realidad La propuesta de la investigacin-accin en educacin es realizada mediante ciclos de observacin, anlisis, (re)diseo de acciones e implementacin, este tipo de investigacin consiste en que el producto final no es conocimiento universalmente vlido que pueda aplicarse de manera inmediata y directa a nuevas situaciones, sino ms bien una comprensin profunda de una situacin local particular por parte de los actores-investigadores (Meja, 2006, 20). 32 Por otro lado, se utiliza el estudio de campo, en los que se describe el comportamiento de los participantes en el proceso de lectura o de asimilacin del conocimiento; un 15% corresponde a estudios documentales en los que se hacen referencias tericas precisas sobre cada una de las categoras, esto se aprecia en el libro Aprende a Pensar de la autora Margarita A. De Snchez (1993); y por ltimo, en la investigacin Pensamiento Crtico: qu es y por qu es importante? de Peter Facione (2007), se menciona el empleo del mtodo Delphi, en el que se describe cmo a partir del consenso entre los juicios de los expertos se busca examinar diferentes procesos relacionados con el cambio social. Esto conduce a afirmar que a partir de estos enfoques sobresale el inters por vincular de manera participativa a todos los agentes que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, y de esta manera responder a las necesidades que van surgiendo durante la formacin de lectores crticos e intelectuales en la escuela. Del mismo modo, se resalta la inclusin del pensamiento crtico en el aula, entendido como el conjunto de habilidades cognitivas, constituyndose as en un recurso que se puede ensear o desarrollar de manera ms puntual y con propsitos relacionados directamente con la obtencin de los niveles crticos de lectura. Se puede afirmar entonces, que esta inclusin se convierte en la actualidad en una tarea que debe ser asumida en primer lugar por los profesores y los estudiantes, sin desconocer la participacin de otros sujetos u otros campos relacionados con la escuela o con los aprendizajes que en ella se dan. Por esta razn es importante empezar a incluir en las planeaciones, los currculos o planes de rea el estudio y el desarrollo de estas habilidades en relacin con el proceso de lectura crtica y de esta manera hacer realidad y de manera ms visible el hecho de que los estudiantes desarrollen sus competencias con diversos sentidos y significados de manera autnoma y autntica. Se puede concluir a partir de la lectura de estos trabajos y desde este referente que, el enfoque investigacin-accin busca que los estudiantes desarrollen de manera natural las habilidades de comprensin y de produccin (leer, escribir, hablar), entendido esto como un hecho universal, sin embargo se debe reconocer 33 que todos llevan a cabo procesos de pensamiento de diferentes maneras, para ello se plantean tareas y proyectos en los que el proceso de enseanza y de aprendizaje se d desde contextos con mayor sentido y respondiendo a las diversas necesidades que son originadas en muchos y variados contextos. La razn principal que se desprende de esto es reconocer qu es lo que las instituciones consideran como aprendizaje de la lectura crtica, o lo que proponen como lector crtico, desde sus implicaciones en la vida cotidiana o desde ambientes acadmicos, intelectuales, culturales, sociales y laborales. Es de resaltar que el hecho de enmarcarse como investigaciones desde el enfoque accin, permite vincular esta problemtica, de manera prctica y real a la vida cotidiana. En este sentido hablar de investigacin-accin (I.A) y de investigacin accin-participativa (I.A.P), es considerar a los alumnos e investigadores como agentes sociales activos que lleven a cabo tareas que les permiten cambiar, transformar o reflexionar sobre su participacin en campos educativos, sociales y culturales enmarcados en entornos reales y propios. El ltimo referente empleado para el rastreo, lo constituye la identificacin de las e) Estrategias didcticas, esto atendiendo al marco pedaggico desde el que se proponen las investigaciones. En cuanto a la descripcin de las propuestas didcticas y del material usado en las diferentes investigaciones, se puede concluir que existe un predominio por el uso de talleres y de encuestas o la aplicacin de cuestionarios. Existe un predominio por la realizacin de tareas precisas enmarcadas en el diseo, planeacin y ejecucin de talleres y de secuencias didcticas como propuestas didcticas, para potenciar as la lectura crtica mediante el desarrollo de las habilidades cognitivas, un ejemplo de ello se puede observar en las investigaciones de Rosmeri Ritiga (2009) y de Mauricio Durn (2008) en las que se emplean: el desarrollo de cuestionarios y el diseo y la elaboracin de cinco secuencias didcticas. Es importante mencionar que se destaca, en este estudio, el hecho de que en los docentes predomina el inters por disear sus propias herramientas o materiales para evidenciar el estado, el proceso y los resultados de sus intervenciones. 34 La revisin, la lectura y la interepretacin que se realiz a cada una de las investigaciones hace que el propsito del presente trabajo cobre mayor significado y sentido, es decir, se confirma an ms que en la actualidad existe una necesidad de replantear los procesos de comprensin y de produccin de textos desde su relacin con los procesos de pensamiento, con el desarrollo de ciertas habilidaddes cognitivas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes desde varios contextos socio-culturales. As mismo se reconoce que el estudio del Pensamiento Crtico se puede convertir en un eje transversal en el diseo y desarrollo de los currculos en cualquier espacio educativo, el inters se debe centrar en reflexionar en el cmo se lee, cmo se aprende y cul es el rol del estudiante y del docente en cada uno de estos procesos. Por otro lado, el ejercicio de construccin de los antecedentes ha posibilitado comprender y utilizar con mayor precisin los conceptos tericos, metodolgicos y didcticos vinculados al desarrollo del presente trabajo. 1.3. Delimitacin del problema Este trabajo permite indagar de manera sistemtica el contexto y el modo como se lleva a cabo el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua materna con las estudiantes de noveno grado, en la Institucin educativa en la que se lleva a cabo la investigacin. El proceso est orientado al desarrollo de las habilidades de escribir, leer, escuchar y hablar, siguiendo los Estndares propuestos para el estudio del lenguaje dados por el Ministerio de Educacin Nacional MEN (1998). Desde las prcticas en el aula, relacionadas con el proceso de comprensin crtica de los diversos tipos de texto, se ha observado de qu manera o qu tipo de estrategias utilizan tanto el docente como las estudiantes para alcanzar este nivel de lectura crtica. Los resultados obtenidos dan origen a la realizacin de una intervencin mediante la cual se favorezca el desarrollo de las habilidades de pensamiento en las estudiantes y, al mismo tiempo, hacer que ellas se concienticen sobre la importancia de desarrollarlas para as lograr sus niveles de interpretacin y de anlisis de lo ledo, con la posibilidad de relacionar estos contenidos en diversos contextos acadmicos y socio-culturales. 35 La investigacin se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre las edades de 15 y 16 aos, quienes estn cursando noveno grado, de una Institucin de carcter privado ubicada en la localidad de Suba. La propuesta se llev a cabo en el espacio acadmico denominado Lgica, con una frecuencia de una hora semanal durante el ao escolar 2013-2014. En el proyecto participan las estudiantes que por sus intereses y gustos personales, se sintieron motivadas para hacer parte de todo el proceso. Se centra la atencin en ver cmo y desde dnde estos procesos y espacios de aprendizaje adquieren mayor significado, cuando se propone como un ejercicio de lectura multimodal, en el que la comprensin del cdigo audiovisual se convierte en la propuesta de intervencin central de la investigacin, para este caso, en la comprensin de la estructura narrativa del cine. De esta manera se propone el diseo de una estrategia didctica con la que se pretenda valorar el papel y la importancia que adquiere el afianzamiento de las habilidades cognitivas como la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia, las cuales intervienen en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua y as posibilitar la comprensin, la produccin y la circulacin de diversos discursos con un propsito definido, el aprendizaje. Un aprendizaje enmarcado desde un contexto en el que se favorezcan el desarrollo del pensamiento crtico y del lenguaje en sus diversas formas con el objetivo de facilitar a las estudiantes su participacin e interaccin dentro y fuera del aula. Son varias las ocasiones en las que se afirma que las estudiantes no saben argumentar, o que sus anlisis o niveles de lectura an son muy literales o se acercan muy poco a un nivel inferencial. Sin embargo, cuando se les indaga por el concepto qu es argumentar?, se les pide que lo caractericen (tipos de argumentos, intencin, decisiones estticas del autor) o se les pregunta por el tipo de habilidades que se requieren para llevar a cabo esta clase de anlisis as como su sustentacin, se puede observar que en las respuestas las estudiantes reflejan a travs de sus ideas, que reconocen y que entienden de lo que se les est hablando. Pero y entonces cules son las razones o las causas por las cuales las 36 estudiantes no pueden pasar a otro nivel, a un nivel crtico intertextual? o qu impide que en sus anlisis no aparezcan o no hagan uso de valoraciones estticas o juicios de valor crticos, asumiendo posiciones reflexivas y propias?. Es necesario que los docentes reflexionen sobre el diseo y la aplicacin de las herramientas o estrategias que las estudiantes emplean para alcanzar sus procesos de aprendizaje, es decir, pensar si son las adecuadas para ello o, si por el contrario obstaculizan estos procesos o sencillamente pensar en que ellas no cuentan con aquellas que necesitan utilizar y que estn en correspondencia con el momento en el que se encuentran en sus procesos cognitivos, sociales y emocionales para as mejorarlos. En la Institucin educativa el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua, se centra en el estudio, interpretacin y anlisis de la obra literaria, se propone para noveno grado el desarrollo de las habilidades cognitivas que le permitan a la estudiante ubicar la obra, el autor y a ella como lectora desde varios contextos. Se hace necesario mencionar que para este trabajo se toman en cuenta las obras literarias ledas y estudiadas por las estudiantes en octavo grado. Esto ha permitido reconocer con mayor claridad la dificultad que las alumnas tienen para elaborar discursos coherentes y claros, producidos a partir de sus estructuras, de los anlisis o de las posturas crticas que ellas van asumiendo, esto se puede observar en el momento en el que las estudiantes dejan de lado el contexto en el que se enmarcan estas lecturas literarias (para este caso el colombiano) para sustentar sus posturas y sus crticas, sin tener que recurrir nicamente a la parfrasis de las ideas que el docente explica en clase como nica forma de argumentar, se pretende que este tipo de anlisis los realicen teniendo en cuenta el reconocimiento de contextos reales alusivos al autor, a los que se refieren en las historias o a sus propios contextos y as, poder utilizarlos en diferentes situaciones de aprendizaje. Se describe entonces el proceso desde el cual se origina el proyecto de investigacin. En primer lugar, se realiza un ejercicio de observacin de los desempeos y de los resultados que las estudiantes obtienen en sus diferentes 37 pruebas, los resultados de este primer ejercicio se toman como punto de partida para el planteamiento y el desarrollo de la propuesta de investigacin. Se inicia entonces con la revisin y la evaluacin de las respuestas o discursos que las estudiantes elaboran en sus pruebas escritas u orales, actividades que realizan luego de estudiar y analizar algunas de las obras pertenecientes a la creacin literaria de Colombia. Para el ao acadmico 2012-2013 en octavo grado, se propone el estudio del gnero narrativo a partir del trabajo de lectura y anlisis de los cuentos que pertenecen a la Antologa de cuentos Colombianos, obra editada por Alfaguara en el ao 2012. Siguiendo con la misma lnea de textos narrativos, se lee y se realizan ejercicios de comprensin e interpretacin de la novela El Eskimal y la mariposa del colombiano Nahum Montt, del grupo editorial Alfaguara en el 2010 y para finalizar con el libro Cenizas para el viento, una serie de cuentos escritos por el Bogotano Hernando Tellez y editado por Norma en el ao 2000. Estas obras hicieron parte del plan lector para ser desarrollado durante el primer trimestre del ao. Se observa que las estudiantes manejan desde un nivel terico los criterios que se tienen en cuenta para preparar y comprender sus lecturas o para producir sus escritos; sin embargo, en sus respuestas no se evidencia el desarrollo o la aplicacin de un pensamiento crtico, es decir, que las estudiantes no reconocen o no saben aplicar las diferentes habilidades que les permite comprender los discursos e intenciones de otros o, por otro lado, elaborar los propios desde una dimensin significativa. Por ejemplo, cuando las estudiantes tienen que realizar el anlisis y estudio de las obras literarias a partir de los rasgos formales como: la construccin del personaje, las descripciones de tipo ideolgico y emocional o las descripciones que se refieren especficamente a los espacios, al tiempo histrico o atmosfrico, reflejan en sus trabajos un nivel bsico de pensamiento, es decir, que tan solo hacen uso de la identificacin o del reconocimiento, sin llegar a elaborar un anlisis crtico y propio a partir de las relaciones que se puedan establecer entre lo que se cuenta en la historia y su contexto real; se observa que no emplean la comparacin, el contraste que se pueda dar con otro texto, o la transposicin de conocimientos, cuando tienen que exponer, justificar o demostrar el efecto, la intencin o la 38 importancia que estos rasgos tienen en la historia. Es decir, en sus respuestas no se evidencia con precisin las relaciones que se pueden establecer entre el reconocimiento y la comprensin de algunas de las causas o de las razones que dan origen a diversas situaciones de tipo poltico, social, econmico o cultural que enmarcan la realidad colombiana con los comportamientos o las actuaciones que los colombianos representados en estas obras comunican. Este tipo de respuestas reflejan la falta de conocimiento o reconocimiento y de dominio de las habilidades cognitivas y lingsticas necesarias para alcanzar este tipo de pensamiento. Esto se puede apreciar en el siguiente ejemplo: en una evaluacin escrita, las estudiantes tienen que desarrollar a partir de las explicaciones y/o argumentos, un enunciado como el que se presenta (texto para ser desarrollaso en una extensin de ms o menos de 700 palabras, ejercicio que en el contexto del colegio corresponde al desarrollo de una pregunta tipo IB, pregunta abierta), En la novela negra se presentan descripciones de tipo urbano y a veces impresionista de la sociedad, donde ms que nacen, se hacen los criminales, junto a una reflexin, casi siempre no explicitada, del deterioro del ser humano. Analice esta afirmacin a partir de la lectura que realiz de los captulos del 24 al 35 y mencione los rasgos formales que se presentan para lograrlo. (Cabe anotar que la evaluacin se realiza luego de estudiar el concepto y las caractersticas de la novela negra, que son estudiadas a partir de la lectura de la novela El Eskimal y la mariposa). A continuacin se presenta un ejemplo de una de las producciones de las estudiantes: En la novela El Eskimal y la mariposa se trabajan aspectos reales y ficticios, pues siendo esta una novela, es vital trabajar estos aspectos para la credibilidad de la obra. Estos aspectos se reflejan a travs de muchas cosas, una de estas sus personajes. Pitufo, es un hombre que vive de la brujera y del pasado, pues sus muecos a quienes dedica la mayor parte de su tiempo son los muertos. Adems de esto se la pasa asustando a los jvenes que visistan el cementerio, este personaje vive drogado en su propio mundo, se gana la vida como pueda, como muchas otras personas. Pitufo es un 39 personaje ficticio, pues todas estas caractersiticas no existen exactamente en la realidad () Estudiante 1. Se puede observar que la estudiante centra su respuesta en la identificacin y en la descripcin del personaje sin embargo, no lo interpreta desde el contexto que el autor le crea, desde su funcin en la obra, an estudiando el momento histrico al cual se refiere el autor. Como esta son muchas las respuestas, en las que las estudiantes identifican de manera acertada los rasgos formales (tiempo, espacio, personajes, tcnica narrativa etc) que se presentan en la historia, los reconocen con claridad, pero no logran explicar su importancia en la novela o las relaciones que se pueden establecer, para este caso, entre una ciudad como Bogot, con un clima lluvioso y en donde se viven realidades de violencia, inseguridad y pobreza, con el comportamiento, la forma de ser o los pensamientos de los personajes, o relacionar la poca histrica del Pas con los hechos que se narran en la historia y de esta manera exponer y explicar desde una posicin personal y crtica sus anlisis. Luego de revisar este tipo de respuestas que muestran de alguna manera el estado de los niveles de lectura crtica de las estudiantes, se revisa a partir de la lectura del Plan de rea del Colegio, cmo se percibe o bajo qu ideas o pilares estn constituidos los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua materna desde un discurso crtico y desde un contexto real, que la enseanza aprendizaje de la lengua debe tener un sentido pragmtico que dote al individuo de herramientas que lo hagan competente para desenvolverse en la interaccin con otras personas y en diferentes contextos de comunicacin; que el estudiante sea consciente de los recursos lingsticos as como del cundo y el dnde utilizarlos; se trata de formar seres competentes para la comunicacin y la interaccin social y cultural. (Plan de rea, 2012, p.5) Es as como la lectura de estos documentos hace parte de un segundo ejercicio de observacin y de registro, en el que se reconoce que entre los propsitos expuestos en los documentos de la Institucin est el desarrollo de las habilidades que se relacionan con el pensamiento crtico. De esta manera se puede pensar en 40 la creacin de una estrategia didctica desde la comprensin del cdigo audiovisual (el cine, desde su estructura narrativa) que posibilitar la consecucin de estos objetivos en la prctica, favoreciendo al mismo tiempo los procesos de lectura crtica. En general, se puede apreciar que tericamente las estudiantes identifican aquellas caractersticas o ideas que se relacionan con el tipo de texto que leen o analizan para este caso el gnero narrativo; sin embargo, en sus argumentos o en sus discursos no se evidencia la apropiacin y el dominio de la informacin, es decir, an no hacen transposicin de conocimientos, o no establecen relaciones con otros contextos o desde otras disciplinas. Razn por la cual es necesario orientar los procesos con el propsito de desarrollar habilidades de otro nivel y lograr hacer que ellas empiecen a utilizarlas en sus procesos de aprendizaje y no solo desde el rea de espaol, esto les permite prepararse para dar respuestas o para enfrentarse a lo que este mundo globalizado exige de ellas como individuos del siglo XXI. El registro de la tercera actividad, cuyo propsito era identificar a partir de la observacin, de la lectura e interpretacin de un video tomado de youtube Colombianandas 3, permiti determinar y categorizar las diversas habilidades y estrategias que las estudiantes utilizan a la hora de analizar un material audiovisual. Luego de observar el video y su contenido se realizaron las siguientes preguntas: qu situacin comunicativa se presenta?, cul es la intencin?, cmo se comunican/qu usan?, se logra comunicar el mensaje?, qu tipo de sensaciones le dej?, se identifica con algo?,por qu? y, finalmente, qu aprendi/cmo lo hizo?, estas preguntas sirvieron como elementos de medicin para lograr identificar los niveles de lectura de las estudiantes. En las respuestas de las estudiantes se reconoce el uso de algunas de las habilidades cognitivas y se pudo describir el proceso de lectura y de comprensin que tienen del lenguaje audiovisual en el marco de la enseanza de la lengua y del desarrollo del pensamiento crtico. El resultado tambin demostr que en su gran mayora las estudiantes reconocieron el problema o el tema central del video, 41 el cual se relacionaba con el mal manejo de la lengua escrita, con la mala ortografa o con los mensajes ambiguos o de doble sentido. Sin embargo, en sus respuestas no mencionan o hacen uso de otros elementos presentes en el video y que contribuyen a la comprensin del mismo, como por ejemplo la msica, los personajes y sus posiciones, sus rostros, la presencia de situaciones que forman parte de lo cotidiano etc. Adicional a esto las respuestas relacionadas con el qu aprendi, permiten reconocer que las estudiantes sintieron que no aprendieron nada, tal vez porque no fue un texto convencional o no se desarroll como una clase cotidiana, lo que hace pensar que existe la posibilidad de fomentar en el proceso de formacin el uso de este tipo de materiales para el aprendizaje, en especial de la lengua enmarcada en un contexto real. Surge la necesidad de organizar con ellas un espacio para llevar a cabo estrategias cognitivas que les permitan mejorar sus procesos de comprensin y de produccin de discursos crticos, se busca alcanzar esto mediante el desarrollo de una secuencia didctica orientada al afianzamiento de las habilidades de pensamiento propias para alcanzar el nivel de lectura crtica. De ah que sea significativa la propuesta de intervencin a partir del discurso cinematogrfico, puesto que constituye espacios autnticos de formacin, lo que se evidencia con claridad en el Plan de rea la necesidad de reflexionar sobre los otros sistemas simblicos de comunicacin, y sobre aquellos que mezclan las expresiones verbales con las iconogrficas (comic, cine, televisin y publicidad en general). Nace la necesidad de alfabetizar sobre los otros sistemas simblicos de comunicacin lo que permite una lectura inteligente de los usos iconoverbales de comunicacin que afecte otras reas del conocimiento (Plan de rea, 2012, p.8). As mismo se hace necesario precisar en el proceso de enseanza y de aprendizaje el estudio de la lengua, como acto lingstico desde los niveles prelingsticos, prosdicos, fonticos, morfolgicos, sintcticos, semnticos, textuales y pragmticos, es decir, en este estudio se debe interpretar la lengua como una complejidad sistmica desde el marco de la lingstica. De ah el inters por contextualizar el estudio de la lengua desde la comprensin del cdigo 42 audiovisual y del desarrollo del pensamiento crtico favoreciendo de esta manera los procesos de lectura crtica. Se sabe que los jvenes de este siglo se caracterizan por emplear entre sus formas de aprendizaje el uso de la imagen, fija o en movimiento, en especial esta poblacin que cuenta con los recursos tecnolgicos para acceder con mayor rapidez a los equipos de reproduccin de videos, de pelculas, de fotos o simplemente porque ir a cine se constituye como una forma de diversin. Sin embargo, las estudiantes an no piensan el film como un texto, un texto que se puede leer, comprender y analizar de manera formal, profunda o con propsitos didcticos. Esto se convierte en una oportunidad para crear espacios en los que la lectura y el anlisis del lenguaje audiovisual, para el caso de este trabajo, del cine, sea una oportunidad de explorar, reconocer y aprender junto con las estudiantes formas de aprendizaje, formas de percibir el mundo y de poder comprender las particularidades del cdigo audiovisual y al mismo tiempo conocer las habilidades cognitivas que las van a empoderar y al tiempo van a consolidar su participacin en sus procesos de aprendizaje. Para esto se trabaja entonces desde lo que propone el Ministerio de Educacin Nacional como Pedagoga de otros sistemas simblicos; propuesta encaminada a educar al individuo en un contexto en el que se comprenda que la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin de sistemas simblicos para que el individuo formalice sus conceptualizaciones, competencia simblica con el fin de que reconozcan las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y su incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica (MEN, 1998). Esto mismo se menciona en el Plan de rea del colegio, tomando de referencia los Estndares,en lo referido al lenguaje no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y argumentada de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos, afectivos e ideolgicos de la informacin que circula a travs de diferentes medios (Plan de rea, 2012 p.10). 43 Es as como el cine como creacin artstica, y desde el cual representa a partir de sus cdigos y de su propio lenguaje las realidades del ser humano, se usa como un recurso didctico en el rea de espaol, lo que permite el anlisis del discurso audiovisual, como gua para fortalecer los procesos de pensamiento de las estudiantes, al mismo tiempo que se favorece la lectura crtica encaminada a comprender la sociedad y as participar en su transformacin. 1.4. Pregunta de investigacin Luego de los registros sealados, de la consulta de investigaciones registradas a partir del uso de la ficha de resumen, se plantea para el estudio y el desarrollo de la investigacin titulada Desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en la consecucin de la lectura crtica. El caso del grado noveno la siguiente pregunta que constituye el problema de investigacin De qu manera optimizar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como habilidades de pensamiento crtico de las estudiantes de noveno grado, en relacin con la lectura crtica, utilizando el cine como recurso didctico? Al interior de este planteamiento, se proponen las siguientes sub-preguntas desde las cuales se busca hacer efectiva la investigacin: Cules son las habilidades cognitivas ms empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensin? Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado? 44 1.5. Objetivos de la investigacin Objetivo general Desarrollar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado, mediante una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, en la consecucin de sus niveles de lectura crtica. Objetivos especficos Determinar las habilidades de pensamiento empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensin. Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Disear e implementar una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica. 1.6. Justificacin Son muchos los espacios o los contextos, en especial educativos, en los que la palabra crtico aparece de manera recurrente, para referirse a la formacin de individuos integrales y crticos capaces de transformar una sociedad o capaces de proponer nuevas formas de asumir lo que sta les presenta de manera vertiginosa da a da, obligndolos a su vez a adaptarse a los cambios que se le van exigiendo. Esta visin de la formacin crtica en la educacin busca que desde su entorno cultural, el individuo se apropie de sus procesos de formacin adoptando diversas perspectivas sobre un mismo asunto, asumiendo su participacin activa en aquellas situaciones que su realidad le va presentando, y as tener la 45 posibilidad de evaluarla y valorarla con otros ojos, a partir de la identificacin de alternativas de actuacin derivadas de su interaccin con el mundo. Esta idea de formacin crtica, le permite al estudiante reconocer su rol como agente partcipe en la construccin de su mundo, de sus proyectos de vida, de ah que se insiste en la enseanza mediante el uso de diversas estrategias didcticas desde las cuales se fomente la construccin del perfil de un estudiante cuestionador y propositivo. Desde el presente trabajo se pretende como estrategia didctica desarrollar en las estudiantes de noveno grado algunas habilidades de pensamiento crtico, desde lo que en psicologa cognitiva se conoce como interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia. Estas habilidades estn relacionadas directamente con la obtencin de los niveles de comprensin relacionados con la lectura crtica, a partir de la interpretacin de uno de los productos mediticos que en la actualidad es utilizado con frecuencia en el aula: el cine, y de ah lograr la creacin de esos espacios sociales en donde cobra importancia o sentido el desarrollo de estas habilidades. Afianzar estas habilidades intelectuales y comunicativas va a favorecer en el estudiante la forma de no solo acercarse al conocimiento sino de construirlo y apropiarse de l, de construir su propia visin de mundo, un mundo en el que no solo l es el protagonista, sino un mundo en el que se tiene que considerar la existencia del otro, su voz, sus ideas y su participacin, conformando de esta manera una sociedad incluyente e interesada en el crecimiento y el bienestar de todos. Desde este panorama la formacin de lectores crticos es fundamental e imperante, lectores capaces de construir comunidad intelectual, en la que cada uno de sus miembros reconozca que leer es una prctica cultural insertada en una comunidad particular que posee una historia, una tradicin, unos hbitos y unas prcticas comunicativas especiales, leer y comprender es tambin tarea social Cassany (2006, p.34); esto implica la formacin y el desarrollo de las habilidades cognitivas que les permitan a los estudiantes acercarse a un conocimiento lleno de diversos significados. De esta manera los estudiantes 46 cuando se apropien de estos significados (los internalicen y los interpreten), estarn en capacidad de develar una gama de sentidos que sern comprendidos no solo en el texto en el que son producidos, sino que en la misma interaccin que se da con los dems adquieren nuevos significados. De esta manera el pensamiento crtico se vincula directamente con la lectura crtica del mundo, en palabras de Daniel Cassany literacidad crtica, en la que es necesario entender e interpretar la relacin que se tiene que dar entre lector-texto-cultura-sociedad. Este tipo de lector debe tener una mente abierta a las diferentes opciones que le ofrece ese mundo, debe cuestionar, relacionar, descartar, aprobar, afirmar o negar desde su conocimiento, desde su experiencia, pues El discurso no posee conocimiento en s, sino que ste emerge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a travs del lector (p.40). En la mayora de casos se habla de los resultados que los estudiantes tienen en el momento de leer o de interpretar un texto, bien sea desde los productos que se obtienen en las pruebas de Estado o en el ejercicio cotidiano realizado en la escuela, estos resultados demuestran que los estudiantes an no alcanzan los niveles de lectura-crtica, tan solo llegan a realizar interpretaciones literales o a realizar inferencias bsicas sobre un asunto. Y entonces qu les falta para alcanzar los niveles de lectura crtica?, cules son las razones por las cuales no lo logran?, qu les impide establecer relaciones significativas entre los elementos del texto, identificar lo relevante de lo que no lo es?, o por qu se les dificulta construir un juicio crtico sobre lo que leen, o sobre las razones por las cuales el autor toma ciertas decisiones a la hora de construir su obra? Estas son algunas de las preguntas a las cuales las estudiantes se deben enfrentar en el momento de realizar el estudio y anlisis de una obra literaria, de elaborar una monografa o un trabajo crtico exigido por el programa del bachillerato internacional. Desde esta propuesta de formacin acadmica se le pide a las estudiantes que sus lecturas e interpretaciones se den a partir de lo que las obras literarias presentan desde el fondo y desde la forma, as mismo ellas deben emitir juicios de valor en los que presentan su evaluacin crtica de la obra y de las decisiones del 47 autor al crearla; por otro lado, el proceso lector de las estudiantes de los ltimos grados (10 y 11) est orientado a la produccin de sus discursos crticos a partir de una problemtica que ellas mismas identifican en algn campo del saber, este ejercicio les ayuda a elaborar con mayor precisin y sentido sus monografas o trabajos finales. El proyecto de investigacin El desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en la consecucin de la lectura crtica, est orientado al diseo de una estrategia didctica para el afianzamiento de algunas habilidades cognitivas de nivel complejo de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado, partiendo del desarrollo de la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como habilidades de pensamiento crtico que van a contribuir a la consecucin de su nivel crtico de lectura. El trabajo de investigacin se realiza a partir del enfoque cualitativo de diseo investigacin-accin. Desde este enfoque se asume un carcter constructivo del conocimiento y del aprendizaje, se centra la atencin en la participacin activa del estudiante frente a la tarea de aprender. Para esto se propone la lectura y la comprensin del cine, elemento mediador, desde su estructura narrativa, reconociendo de esta manera el impacto que en la actualidad tiene la imagen y en general los medios de comunicacin en la sociedad, en especial en los jvenes. Se presenta un conjunto de estrategias didcticas para mejorar la construccin de significados y la emisin de juicios de valor de las estudiantes. En este sentido es fundamental definir teoras y concepciones sobre el pensamiento crtico en el aula, con esto se espera conocer cmo a partir de la comprensin de la narrativa cinematogrfica se puede profundizar en el desarrollo de las habilidades de leer, escribir, hablar y escuchar de manera crtica en las estudiantes. La investigacin propuesta al interior de la lnea de investigacin, Actividades discursivas de la oralidad y la escritura, responde en la medida en que favorece la identificacin de los diferentes medios que se usan para comprender y producir diversos significados, desde el reconocimiento y el empleo de recursos lingsticos, pragmticos y socioculturales desde los cuales se produce el 48 discurso, de ah que el cine como produccin meditica que en la actualidad se utiliza como recurso en el aula, llegue a favorecer estos niveles de interpretacin y de lectura crtica en las estudiantes. El trabajo de investigacin se centra especficamente en las estrategias discursivas desde las cuales se establece con mayor precisin cmo se produce y lo que comunica el discurso enmarcado en diversos contextos socioculturales. Este tipo de interpretaciones permiten hacer inferencias en interaccin con las habilidades cognitivas del lector. Por otro lado, desde esta lnea de investigacin se reconoce la relacin que existe entre el lenguaje y el desarrollo del pensamiento crtico, todo lo anterior desde el marco de la formacin posgradual en la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en el que se plantea la necesidad de cualificar da a da las prcticas educativias del docente en el aula, en la que se deben crear espacios en los que los estudiantes y profesores construyan y transformen el conocimiento; de igual manera la intervencin permite realizar un trabajo en el que mediante el diseo de una estrategia didctica se revale y se reflexione sobre cmo las estudiantes asumen o se apropian de sus procesos de lectura y cmo el docente como agente facilitador permite que esto se logre. Finalmente, realizar la investigacin crea un espacio para llevar a cabo la cualificacin de los aprendizajes relacionados con el desarrollo de la competencia comunicativa de las estudiantes, desde el reconocimiento de sus habilidades cognitivas, que las conduce a llevar a cabo procesos que les permitan descubrir o aprender formas y estrategias que faciliten el aprender, y as llegar a formar en ellas esas cualidades que las conducen a formarse como lectoras crticas, cuya participacin sea significativa y activa en la transformacin de la sociedad y de su entorno ms inmediato. 49 2. MARCO TERICO En este trabajo de investigacin se hace un reconocimiento al papel que en la actualidad tienen los medios de comunicacin en el aula, lo que obliga a los docentes a ampliar la idea de lo que en el presente se debe entender como TEXTO; de ah que se plantea el cine y su uso en el aula como un ejercicio de comprensin textual desde el cual se pueden generar diversos niveles de lectura, de interpretacin y de evaluacin para de esta manera movilizar los procesos educativos acercndolos ms a lo que el estudiante vive desde su cotidianidad. Se revisa cmo el cine, como creacin artstica se puede emplear como una estrategia didctica desde la cual se atraviesan algunos contenidos curriculares buscando un trabajo dialgico o interdisciplinario entre las reas y as hacer que los procesos de enseanza y de aprendizaje sean cada vez ms significativos. Se debe aprovechar lo que desde el cine se propone y dejar de verlo como una simple estrategia cuando no se cuenta con una actividad planeada, es decir, dejar de ver la pelcula por la pelcula, por llenar espacios, etc. Durante el desarrollo de la investigacin se ha reflexionado alrededor de la idea que se tiene hoy en da de escuela. Esta es reconocida como un espacio de formacin de ciudadanos, donde se da la posibilidad de construir miradas reflexivas a travs de las cuales se socialicen ideas y se empodere a los estudiantes para que participen de manera activa en su formacin, esto se va logrando en la medida en la que ellos van revisando de manera crtica el contenido, que para el presente caso propone el material audiovisual. Es as como la escuela debe brindar a los estudiantes los espacios desde los cuales ellos como agentes activos participen en la construccin de su realidad. En dichos espacios los estudiantes desarrollan su capacidad de interpretar, de analizar, de evaluar e inferir, por otro lado ellos podrn relacionar estos procesos de pensamiento y de lectura con algunos ejercicios de autorregulacin, con el 50 desarrollo de un espritu crtico y con la actitud para asumir su capacidad investigativa, todo esto se convierte en aquello que marcar la diferencia en el educando del presente, quien estar capacitado para enfrentar los desafos de esta sociedad, entre los cuales se puede mencionar la necesidad imperante de comprender ese mundo cada vez ms complejo, el cual demanda de ellos que desarrollen pensamiento de alta calidad. Entender esto es reconocer que los procesos de enseanza y de aprendizaje se tienen que dar en el marco del desarrollo del pensamiento crtico, para lo cual es necesario re-evaluar los roles de quienes intervienen en ellos, definiendo con mayor precisin los mtodos y los medios ms adecuados para favorecer su desarrollo. Una tarea que es urgente y que cada vez se hace ms compleja. Esa complejidad est dada desde la apropiacin que el individuo haga en el momento de reconocer e interpretar los cambios vertiginosos del universo actual, y esto tan solo se logra cuando l empieza a comprenderlos desde esa lectura crtica que le permita su participacin. Por estas razones se hace necesario estudiar el concepto y las caractersticas desde las cuales se trabajan algunas de las habilidades de pensamiento, de relacionarlas con los niveles de lectura crtica que se proponene a partir de la comprensin de la estructura narrativa del cine. Se presentan algunas ideas relacionadas con el Pensamiento Crtico, el contexto desde el cual se empieza a trabajar y las necesidades que rodearon este tipo de actuaciones en la sociedad. 2.1. El pensamiento crtico como proceso de desarrollo cognitivo En muchas instituciones educativas no se dedica tiempo y esfuerzo especial a ensear a pensar, ya que suele darse por supuesto que, al recibir informacin sobre diversas reas de conocimiento, se aprende automticamente a pensar. Esto es un error, pues pensar con rigor debe ser aprendido con un mtodo adecuado. En la actualidad el ser humano debe efrentarse de manera ms exigente al conocimiento, su comprensin, transformacin o a la construccin de nuevos saberes, debe ser capaz de definirlos, de describirlos, caracterizarlos o 51 jerarquizarlos segn sus rasgos distintivos, de establecer sus puntos de encuentro y de diferencia en relacin con otras temticas, para as poder sintetizar los datos que l reconoce como claves y as poder recontextulaizarlos o transferirlos a otras situaciones, a otras realidades. Todo esto implica el reconocimiento, desarrollo y dominio de ciertas habilidades de pensamiento que le permitan a este individuo su interaccin con el mundo, la apropiacin de su entorno y as poder contribuir desde su formacin con la transformacin social a la que est llamado. El pensamiento crtico, permite el desarrollo de esos rasgos intelectuales que posibilitan el acercamiento que el individuo hace al conocimiento, dndole la posibilidad de mantener una mente abierta a diferentes posiciones, haciendo uso de la duda razonable, de debatir sobre verdades que involucren aspectos cientficos, creencias, ideologias etc. Sin embargo para que esto se de en el aula, es necesario generar las condiciones en las que se empiece a construir comunidades de dilogo, de bsqueda o de cuestionamiento como laboratorio de pensamiento crtico donde se analicen las realidades, los conflictos, las nuevas formas de conocer los cambios, enseando a pensar mejor a los que piensan bien, a estimular a los que se niegan a pensar, a los que no les interesa pensar y a los que temen pensar. (Lipman,1998. p.45) Se mencionan las acciones que permiten la construccin de esa comunidad de dilogo propuesta desde Lipman (1998): se hacen preguntas relevantes, se construye a partir de las ideas de otros, se acepta la crtica razonable, se desea escuchar otros puntos de vista, se respeta a otros y sus derechos, se fundamenta las opiniones con razones convincentes, se dan ejemplos y contraejemplos, se hacen juicios evaluativos equilibrados, se dirigen los comentarios a los compaeros y por ltimo se trata de descubrir presuposiciones subyacentes, es as como desde sus prcticas los docentes estarn favoreciendo los espacios en los que se trabaje con una comunidad de dilogo y as poder educar la inteligencia de sus estudiantes para de esta manera conducirlos a alcanzar la capacidad de pensar con rigor y la voluntad de vivir de forma activa, participativa como constructores o transformadores de nuevas sociedades. 52 En este trabajo se toma el pensamiento crtico como una actividad de desarrollo cognitivo para emitir juicios autorregulados con propsitos definidos. Desde Facione (2007,p.6), se entiende el pensamiento crtico como el conjunto de habilidades mentales y cognitivas para interpretar, analizar, evaluar e inferir, y sin duda este es el que le sirve al individuo para mejorar sus conocimientos y pensamientos previos y para adquirir nuevos. Por otro lado, desde un entorno pedaggico, Facione habla de lo que significa entender lo que desde una educacin liberal se busca, es decir, que esa educacin liberal consiste en crear espacios y didcticas que favorezcan el aprender a aprender, a pensar por uno mismo, de manera independiente y en colaboracin con los otros, es entonces la educacin liberal la que permite al estudiante indagar, buscar el conocimiento y hacer sus propias inferencias. Desde este marco, el pensamiento crtico no se adquiere automticamente, como la inteligencia que tiene una persona, sino que debe ser puesto en prctica, es una habilidad que debe ser desarrollada y demostrada constantemente. Desarrollar estas habilidades exige un compromiso intelectual, es decir, quien est interesado o motivado en ensearlas o en aprenderlas debe partir de este principio, un compromiso que se debe convertir en una actividad intelectual enmarcada en una prctica diaria y desde diversos contextos. De esta forma el pensamiento crtico se opone a la idea o al proceso en el que tan solo se busca adquirir informacin ya que desde el pensamiento crtico se busca hacer del proceso de enseanza y de aprendizaje una actividad investigativa, en la que la relacin entre el individuo y la informacin obtenida se d a partir de cuestionamientos, en los que se rechace o se apruebe lo ledo desde su comprobacin o refutacin. El pensamiento crtico se convierte en una tarea colaborativa o competitiva, entra en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias sino lo que l toma de su entorno, de lo que resulta de su interaccin con los otros. Facione (2007,p.9) propone que el pensamiento crtico es un pensamiento que tiene propsito, es decir, se utiliza para probar un punto, interpretar lo que algo significa, o resolver un 53 problema, explicar las consideraciones de evidencia, consideraciones conceptuales, metodolgicas o contextuales, todo esto enmarcado en realidades cotidianas. Para esto, el autor propone seis habilidades cognitivas esenciales del pensamiento crtico: la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin y la autorregulacin. 2.1.1. Habilidades del pensamiento crtico De las seis habilidades vinculadas al desarrollo del pensamiento crtico y propuestas por Facione (2007) se tienen en cuenta para el presente trabajo cuatro de ellas, esto debido a que son las que ms se trabajan en la escuela media de manera recurrente. As mismo en este apartado se mencionan las sub-destrezas vinculadas a cada una de las habilidades y que son clasificadas desde la propuesta de Mara del Pilar Rodguez (2012). a) La Interpretacin: consiste en comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos, o criterios. (p.11) Esta habilidad se puede desarrollar a partir de tres sub-destrezas. La primera que consiste en Categorizar ( se comprende o se formula de manera apropiada categoras, marcos de referencia o distinciones; se describe y caracteriza informacin de tal forma que tomen significados comprensibles). La segunda sub-destreza consiste en Descodificar los significados (detectar, prestar atencin y describir el contenido informativo, propsito afectivo, intenciones, motivos, alcance social, valores, puntos de vista, reglas, procedimientos, relaciones de inferencia a partir de las diversas formas de comunicarse, lectura de los esquemas, grficos, nmeros y smbolos). Y por ltimo, la Clarificacin de significados (hacer explcitos o parafrasear haciendo uso de descripciones , analogas o expresiones figuradas, los significados contextuales, convencionales o implcitos de palabras, ideas, 54 conceptos, afirmaciones, comportamientos, grficos, eventos, se elimina la ambigedad, confusin o vaguedad no intencionada). (Rodrguez, 2012, p. 20) b) El Anlisis: consiste en identificar las relaciones de inferencia reales, y supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin, que tienen el propsito de expresar creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones. (Facione, 2007, p.11) Las sub-destrezas que se desarrollan en esta habilidad se pueden agrupar segn Rodrguez en tres: la primera consiste en Examinar ideas (identificar el papel que juegan varias expresiones en el contexto de una argumentacin, un razonamiento o una persuasin, definir trminos, comparar y constrastar ideas, conceptos o afirmaciones, identificar puntos de controversia y determinar sus partes componentes); la segunda denominada Identificar argumentos (dado un conjunto de afirmaciones, descripciones o representaciones grficas, determinar si expresa o no, o si intenta o no expresar, razones que apoyan o contradicen una opinin o punto de vista); y la tercera que consiste en Analizar argumentos (dada una razn o razones que pretenden estar a favor o en contra de una afirmacin, opinin o punto de vista, identificar y diferenciar: la conclusin principal, las premisas y razones para apoyar la idea, la estructura general del argumento), ( p.22) c) La Evaluacin: consiste en las valoraciones de la credibilidad de los enunciados o de otras representaciones que recuentan o describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona, y la valoracin de la fortaleza lgica de las relaciones de inferencias reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras formas de representaciones. (Facione, 2007.p.12) Son dos las sub-destrezas que se relacionan con el desarrollo de esta habilidad a saber el Valorar enunciados (reconocer los factores pertinentes para determinar el grado de credibilidad que se debe otorgar a una fuente de informacin o a una opinin; determinar la pertinencia contextual de cuestionamientos, informacin, 55 principios, reglas o instrucciones de procedimiento, sealar la aceptabilidad, el nivel de confianza que se otorga a la probabilidad de verdad); y la segunda consiste en Valorar los argumentos (desarrollar cuestionamientos u objeciones y determinar si podran apuntar a debilidades significativas en el argumetno que se est evaluando, juzgar la fortaleza de persuacin de las premisas y suposiciones en trminos de aceptacin de un argumento) (Rodrguez, 2012, p.24) d) La Inferencia: consiste en identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hiptesis, considerar la informacin pertinente, y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representacin. (Facione, 2007, p.14) Para el desarrollo de esta habilidad se proponen tres sub-destrezas, la primera es el Cuestionar las evidencias , (estar consciente de que se requiere informacin pertinente para decidir la aceptabilidad o mritos relativos de una alternativa, cuestionamento o punto de controversia, teora, hiptesis o afimacin, y disear estrategias plausibles para adquirir informacin); la segunda consiste en Proponer alternativas ( formular varias alternativas para resolver un problema, postular un conjunto de suposiciones con respecto a un planteamiento o un punto de controversia, desarrollar hiptesis alternativas con respecto a un evento, proyectar las posibles consecuencias de decisiones, posiciones, polticas, teoras o creencias), y por ltimo Sacar conclusiones (aplicar modos de inferencia apropiadas para determinar qu posicin, opinin o punto de vista se debe tomar ante una situacin o tema de controversia, emplear formas de razonamiento: analgico, aritmtico, cientfico etc) (Rodrguez, 2012, p. 26) Conceptualizar y caracterizar a partir de las sub-destrezas, cada una de las habilidades descritas por la autora, le permite al docente y al estudiante apropiarse de sus procesos de enseanza y de aprendizaje en niveles cada vez ms complejos y aplicables en ambientes diferentes al escolar y de esta manera hacer del pensamiento crtico una prctica diaria, llena de sentido y de significacin. Esto 56 en la realidad debe trascender los planteamientos tericos desde los cuales se fundamentan los currculos, los planes de rea o los programas educativos, ya que en muchos de ellos se pretende trabajar con estudiantes que poseen este tipo de pensamiento, pero que en la realidad, en el momento de enfrentarlo en el aula, se desconoce el cmo lograrlo o el cmo formarlo para que primero se familiarice con el tipo de actividades o de preguntas que orientan el desarrollo de estas habilidades, y para que luego de comprenderlas e interiorizarlas las use en todo momento. Entonces, todos los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crtico? para esto el mismo Facione afirma que quien posea Espritu Crtico estar en disposicin de utilizar dichas habilidades. El autor define el Espiritu Crtico como la curiosidad para explorar, agudeza mental, dedicacin apasionada a la razn y deseo o ansias de informacin confiable. (Facione, 2007, p.18) Una persona que posee el espritu crtico es aquella que constantemente se cuestiona y no se satisface con la informacin incompleta o ilgica. El autor propone siete disposiciones que se pueden desarrollar, ensear o aprender en el aula en el marco de una comunidad de dilogo y que llevan a la persona a enfocar el pensamiento crtico como un estilo de vida cuyas caractersticas son: ser una persona inquisitiva, juiciosa, curiosa de la verdad, confiada en el razonamiento sistemtico y analtico y de mente abierta. El pensamiento crtico le permite a la persona tomar decisiones ms acertadas en todos los aspectos de su vida. Desde su grupo de investigacin Facione informa y presenta La declaracin de consenso de los expertos en relacin con el pensamiento crtico y el pensador crtico ideal (mtodo Delphi). La siguiente cita se presenta como el gran resumen de todo lo que implica la formacin de los individuos en escuelas interesadas en el desarrollo de su pensamiento y de sus habilidades cognitivas y sociales, y de esta manera hacer que ellos no solo se limiten a repetir conocimientos, sino para que sean quienes construyen nuevos saberes a partir de contextos reales. Entendemos que el pensamiento crtico (PC) es el juicio autoregulado y con propsito que da como resultado interpretacin, anlisis, evaluacin e 57 inferencia, como tambin la explicacin de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigacin. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educacin y un recurso poderoso en la vida personal y cvica de cada uno. Si bien no es sinnimo de buen pensamiento, el PC es un fenmeno humano penetrante, que permite autorectificar. "El pensador crtico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. As pues, educar buenos pensadores crticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una combinacin entre desarrollar habilidades de pensamiento crtico y nutrir aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones tiles y que son la base de una sociedad racional y democrtica. (Facione, 2007, p. 20) 2.2. La lectura 2.2.1. Enfoques y concepciones Uno de los propsitos de la pedagoga y en general de la educacin est orientado hacia la formacin de lectores crticos, para esto se desarrollan procesos de lectura comprensivos, crticos, en los que los niveles de interpretacin superiores demandan de los lectores la tarea de asumir posiciones, de emitir juicios de valor o por otro lado, de establecer relaciones significativas entre lo que lee con lo que se presenta en otros textos pertenecientes a diversas tipologas. Esto implica entender la lectura desde varios puntos de vista. Para esto, con Daniel Cassany 58 (2006 y 2009), sobre el criterio de la comprensin del significado, se distinguen tres concepciones de lectura: la lingstica, la psicolingstica y la sociocultural. a. La concepcin lingstica concibe la lectura como proceso de decodificacin. Es una concepcin tradicional de la lectura en la que se piensa que el significado reside en el texto mismo, independiente del lector. El significado del texto es nico, estable y objetivo; por tanto se asume que diferentes lectores de un texto deben comprender de la misma forma y obtener el mismo significado. En este modelo de lectura se dejan de lado los contextos de produccin del discurso, lo relevante es que se llegue a resultados nicos y mecnicos. El aprendizaje se da de manera mecnica desde una concepcin positivista. Las prcticas escolares de lectura en el aula se centran sobre todo en la oralizacin con entonacin y en la correccin lingstica de la misma. A menudo se confunde la comprensin con la memorizacin y la repeticin de los contenidos del texto. (Cassany. 2006, p.34) b. La concepcin cognitiva, basada en investigaciones psicolingsticas, concibe la lectura como una construccin de significados, resultado de la interaccin entre el lector y el texto. La lectura es un proceso constructivo e inferencial, caracterizado por la formulacin y la comprobacin de hiptesis acerca del texto y realizada gracias a la interaccin entre el texto y el lector; el significado no reside en las palabras ni en el texto, sino en la mente del lector, que construye activamente la informacin del texto acomodndola a su conocimiento del mundo (Cassany, 2006, Sol, 1996). Existen investigaciones basadas en experimentos con grupos de lectores y de estudiantes para descubrir cmo se comprende, qu procesos cognitivos intervienen en la comprensin, qu pasa en la mente mientras se lee, etc. La comprensin se concibe como un proceso complejo que consta de varias etapas y niveles (sobre todo mentales). Aqu tambin se desarrollan los estudios sobre diversas formas y tipologas de inferencias que el lector hace cuando lee un texto. 59 Este modelo de lectura se basa en la teora cognitiva (a partir de la psicologa cognitiva), centrada en la mente del lector o en sus procesos mentales internos. Se destacan dos etapas; la primera fue desarrollada para la educacin entre los aos 1960 y 1970 con las aportaciones de Kenneth Goodman (1967) y Frank Smith (1978) sobre el papel del lector y sus conocimientos previos en el proceso de la lectura; y la segunda es el modelo transaccional (Rosenblatt, 1978; Shanklin, 1982), que sostiene que el significado no est en el texto ni el lector, sino que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en el texto. En este modelo surgen conceptos como los de lector activo, mundo interno del lector o procesos cognitivos y metacognitivos. En esta concepcin cobran mayor fuerza los procesos de intervencin pedaggica centrada en las estrategias de lectura que involucran los procedimientos, las tcnicas, los mtodos, las destrezas y las habilidades orientadas a que el lector comprenda el texto de la mejor manera posible (Sol, 1996). c. La concepcin sociocultural de la lectura no cuestiona que el significado se construya en la mente del lector, pero prioriza aspectos sociales y culturales de la comunidad, externos al acto cognitivo de comprender. Su visin es ms amplia y sostiene que la comprensin se construye en la interaccin social, y que toda construccin mental tiene origen social. Aqu leer es un evento situado, una prctica social y un artefacto cultural; la lectura construye y es construida por el contexto al mismo tiempo. Esta concepcin se distingue de otros enfoques por varias razones. En primer lugar, sostiene que los conocimientos previos del lector (que resultan fundamentales en la concepcin cognitiva) tienen origen social y cultural, ya que todos los conocimientos acumulados en la mente de un individuo son productos de la prctica social o de su interaccin con el entorno. En segundo lugar, se asume que los discursos no son neutros; detrs del texto est el autor que pertenece a una comunidad, tiene una concepcin del mundo, una ideologa y su discurso refleja esos puntos de vista. 60 En este modelo, el lector y el autor no son sujetos aislados, puesto que cada uno acta desde su comunidad sociocultural y desarrolla una funcin social. Tanto el autor como el lector tienen propsitos sociales concretos. Para la orientacin sociocultural, leer no es slo una tarea de decodificacin lingstica o un proceso mental donde se hacen inferencias; al contrario, leer es una prctica que implica conocer el mundo social y cultural que rodea al autor, el gnero discursivo del texto, las funciones que desarrolla el mismo, cmo lo dice (no solo qu dice), qu conocimientos disciplinares se necesita para comprenderlo. En suma, leer y escribir son prcticas sociales que varan en el contexto y en el uso, desde Cassany entendido como literacidad a este conjunto de prcticas de lectura y de escritura (Cassany, 2006, p.40). Adems, desde esta perspectiva las prcticas de literacidad se constituyen en smbolos de poder y en una herramienta para transmitir y construir la ideologa, para ejercer el poder y para consolidar o rebatir la dominacin de un grupo social sobre otro o de una cultura a otra. Esta concepcin es clave para comprender el contexto en el que se encuentran las estudiantes de noveno grado, un contexto que corresponde al programa del Bachillerato Internacional el cual tiene como meta principal el formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico, todo esto en el marco del entendiemiento mutuo y el respeto intercultural. Desde la experiencia con el trabajo que se ha venido realizando en el colegio, se puede decir que existe la necesidad de tener claro cada una de las concepciones, ya que cada una responde a las caractersticas propias para cada uno de los niveles escolares, es decir, responden a necesidades y propsitos propios de cada curso, hasta llegar a lo que desde el IB se propone y que guarda correspondencia con este ltimo nivel, al referirse al estudio de las obras literarias desde el contexto del autor, desde su registro y desde su importancia en el marco cultural y social en el que se encuentra el lector. Desde esta ltima concepcin se apoya la propuesta de lectura crtica, propuesta a partir del diseo y aplicacin de las actividades que hacen parte de cada una de las fases de la secuencia, todas orientadas hacia la mediacin que el cine tiene, 61 de manera precisa desde su estructura narrativa. Para la construccin de este apartado se han tomado algunos planteamientos tericos expuestos por Zrate (2010) en su trabajo La lectura crtica en los libros de texto de educacin secundaria. En su texto Tras las lneas Daniel Cassany (2006, p.15) menciona cuatro factores que en la actualidad estn transformando el acto de leer: 1. Adivinar la ideologa que se esconde en cada texto. Usar las palabras para manipular o evitar ser manipulados que es lo que denomina Literacidad crtica. 2. La globalizacin y el aprendizaje de lenguas nos aproxima a toda clase de discursos, nos enfrentamos a una plurilinge y multilectura. 3. La internet ha creado nuevas comunidades discursivas, roles del autor y del lector, gneros electrnicos y nuevas formas de argot. 4. Cada da hacemos ms caso a la ciencia. La divulgacin cientfica, la lectura de textos cientficos, es tan imprescindible hoy como grande los retos que plantea. Se habla de leer desde la comunidad, donde cada uno de sus miembros cuenta con conocimientos previos que le permiten hacer inferencias e hiptesis que tiene presente desde los contextos socioculturales para comprender significados y hallar sentidos. En este proceso de comprensin es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos, lo que el autor denomina como alfabetizacin funcional (p.21). Se requiere aprender a realizar estas destrezas cognitivas aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hiptesis y saber verificar o reformular lo que hace parte de todo el proceso de lectura crtica, es decir, no se debe entender como la nica forma de acercarse a dichos niveles de lectura, ya que se deben tener en cuenta los componentes socioculturales reconocidos desde la experiencia de vida de cada uno de los lectores. En la actualidad uno de los obstculos que impiden la consecucin de la lectura crtica es la falta de reconocimiento del gran capital que cada uno tiene en relacin con sus conocimientos, aspecto que no se tiene en cuenta o que no se maneja al leer, 62 tan solo se decodifica y no se comprende, es entender que segn los conocimientos que se tienen, se podra dar ms significacin o menos. Es as como se reconoce la funcin o la importancia que tiene el saber cmo se piensa, saber qu entra en juego en el momento de organizar las ideas o de conocer cmo funciona la mente, reconociendo que todo est almacenado en la memoria, en forma de esquemas, el conocimiento est interconectado entre s el archivo se abre y se cierra segn Cassany (p. 31). Se relaciona entonces la lectura crtica con lo que se denomina enfoque crtico, pensamiento crtico, la comprensin y literacidad crticos. 2.2.2. El enfoque crtico y la lectura crtica Es necesario mencionar la importancia que para el presente trabajo tiene, el estudio de la lectura desde un enfoque crtico. Al revisar los documentos Institucionales se observa que en las planeaciones o en los programas acadmicos en los que el docente participa, la palabra crtico aparece de manera reiterativa, esto con el fin de cualificar las propuestas enmarcadas en distintas disciplinas como la pedagoga; de esta manera y dando respuesta a los cambios vertiginosos que se presentan en el mundo, se le exige al ser humano en formacin que se convierta en un individuo competente en cada uno de los contextos en los que se puede encontrar, obligndose as a renovar o transformar sus formas de pensar y de vivir. Este enfoque crtico nace en Europa con la Escuela de Frankfurt, institucin creada alrededor de las reflexiones de un variado grupo de filsofos unidos por intereses tericos y prcticos similares, preocupados por determinar las maneras o formas en las que se puede educar a la sociedad para que sus miembros no sean individuos manipulables o seres que se dejan llevar por un grupo poltico o cultural determinado, entonces desde la teora crtica, se rechaza las formas de dominacin, las desigualdades sociales y culturales, las injusticias y los abusos del poder de un grupo sobre otro. 63 El contexto histrico y social que enmarca el surgimiento de la escuela de Frankfurt en Europa se da durante los aos veinte y se caracteriza por la necesidad de desarrollar momentos de reflexin alrededor de la conformacin de una sociedad burguesa-capitalista. En este mbito, el Insitituto de Investigacin Social le devuelve a la filosofa y a la ciencia social su carcter de anlisis crtico no solo desde la teora sino desde una relacin intrnseca con la prctica buscando as su unin, los estudiosos que lo conformaron y quienes participaron inician sus trabajos con la intencin de desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo inspirado en el pensamiento marxista. Se empieza a trabajar entonces a partir de un enfoque ms filosfico orientado primordialmente desde la sociologa, sin embargo se propone un trabajo interdisciplinario. Si de transformar la sociedad se trata, si de introducir razn en el mundo (Escuela de Frankfurt, 2004-2015) se entienden como los objetivos de la escuela, se hace necesario un dilogo entre tres disciplinas que se unen y se complementan para alcanzar tales fines. Es as como la sociologa, el psicoanlisis y la economa aportan, cada una desde sus saberes, a estos estudiosos para lograr la conformacin de esa nueva sociedad. Durante los aos 30 el proyecto de Horkheimer conocido desde sus obras Teora tradicional y teora crtica y en Materialismo, metafsica y moral, aport desde una visin sociolgica a la reflexn filosfica para la Investigacin Social (Escuela de Frankfurt, 2004-2015). La Sociologa, debe mantener la crtica de la sociedad, desarrollada desde los presupuestos marxistas, esta ciencia permite la bsqueda de lo otro de la sociedad. Desde los presupuestos dialcticos asumidos con la escuela, totalizar un objeto de estudio tan complejo como la sociedad se convierte en un trabajo complejo y falso. Por eso los proyectos que se dieron desde este enfoque, se centraron principalmente en revisar y estudiar las formas de opresin o marginacin presentes en la sociedad, para poder proponer nuevos mecanismos de participacin y de rechazo. El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer, a partir de las contradicciones de la realidad, desde lo que obliga a pensar en tener o transformar una sociedad y 64 as alcanzar los cambios que permiten su evolucin, para esto es necesario reflexionar sobre las caractersitcas fundamentales de este tipo de pensamientos, a saber la reflexividad y la dimensin crtica. Un pensamiento crtico no como negacin que se le hace a la realidad, sino como una renuncia a una aceptacin irreflexiva de la realidad (social) tal y como se presenta a diario. La crtica parte siempre de una sencilla proposicin otra sociedad es posible (Escuela de Frankfurt, 2004-2015). Solo en la medida en que se es crtico puede el pensamiento tambin ser reflexivo. Otro de los autores considerado como el coautor de Horkheimer de su obra Teora crtica, es Adorno (1933), quien dentro del conjunto de los miembros de la Escuela interesados en los problemas sociales y culturales, aporta puntualmente con sus indagaciones sobre la esttica. Con este autor se reflexiona alrededor del modelo cultural pseudoculto, de los problemas estticos que afectan a la creacin artstica y musical de esta poca. La produccin intelectual de Adorno a partir de sus obras Construccin de lo esttico (1933), Dialctica de la Ilustracin (1947), La Ideologa como lenguaje (1964), Teora esttica (1970), Crtica de la Cultura y la Sociedad (1955) entre otras, refleja la evolucin terica y vital de la escuela. Con estas ideas se puede comprender un poco ms sobre los principios y sobre el estudio frankfurtiano desde lo que se propone en Teora Crtica que hacen pensar en las reflexiones alrededor de los ncleos conceptuales sobre los procesos de liberacin y bsqueda de aperturas a lo que, ticamente, se ha denominado como el deber ser frente al es. El estudio desde el cual se lleva a cabo la presente investigacin se ubica dentro de este marco, ya que responde de alguna manera a promover la conciencia crtica a travs del desarrollo de algunas habilidades de pensamiento crtico en relacin con el ejercicio del proceso de lectura crtica. 2.2.3. El pensamiento crtico y la lectura crtica Para el presente proyecto, el pensamiento crtico se trabaj desde lo cognitivo, a partir de las investigaciones realizadas por Facione. Se reconoce que es a partir del siglo XX cuando se empieza a reclamar el pensamiento crtico y desde el 65 marco de la educacin se hace con Lipman (1988) quien propone su estudio en la formacin de ciudadanos en una sociedad democrtica. Segn esta posicin, se entiende que un ciudadano responsable es aqul capaz de pensar crticamente. El pensamiento crtico abarca habilidades cognitivas como identificar consecuencias, reconocer relaciones importantes, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias y proposiciones slidas o deducir conclusiones. Estas habilidades han sido transferidas a la lectura crtica. Por otro lado, gran parte de los especialistas vinculados al tema definieron el pensamiento crtico como un juicio autorregulatorio til; aplicado a la lectura se tratara de la metacognicin o de la metalectura. Lipman (1998) el pensamiento crtico como un pensamiento autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio. Es as como desde esta perspectiva crtica, en la que se establece una relacin intrnsica entre los procesos de pensamiento y los procesos de comprensin lectora, compatible con el enfoque cognitivo de la lectura, en el que presenta ms coincidencias que divergencias, se puede llegar a concluir que pensar crticamente conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos, denominados estrategias cognitivas y metacognitivas, sobre la base de la psicologa cognitiva. Y uno de los primeros autores en conectar el pensamiento crtico con la lectura es Lipman (1988), quien seala que la comprensin lectora se basa principalmente en habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y razonamiento analgico; estas habilidades de razonamiento estn vinculadas con la adquisicin de significados en la lectura. En esta orientacin el autor divide las estrategias del pensamiento crtico en tres tipos: a) Estrategias afectivas: pensar independientemente, desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad, ejercitar la equidad, explorar pensamientos que subyacen a los sentimientos, desarrollar la humildad intelectual, desarrollar el coraje, la integridad y la perseverancia intelectual. b) Habilidades cognitivas macro: comparar situaciones anlogas; desarrollar la propia perspectiva; aclarar causas, conclusiones y creencias; analizar el significado de las palabras o frases; evaluar la credibilidad de las fuentes de informacin; cuestionar en profundidad; analizar o evaluar 66 argumentos, interpretaciones, creencias o teoras; generar o evaluar soluciones; analizar o evaluar acciones y polticas; hacer conexiones interdisciplinarias; razonar dialgica y dialcticamente. c) Habilidades cognitivas micro: comparar y contrastar ideales con la prctica actual; pensar sobre el pensamiento; notar diferencias y similitudes significativas; evaluar supuestos; marcar inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones; evaluar evidencias y suponer hechos; reconocer contradicciones explorando implicaciones y consecuencias. Hasta aqu se percibe que el pensamiento crtico constituye el marco de referencia de la lectura crtica desde el enfoque psicocognitivo. Pero, con el tiempo la lectura crtica ha ido evolucionando hasta incorporar una visin ms social. 2.2.4. La comprensin crtica en la lectura Entonces, cmo definir o en qu consiste la comprensin crtica en la lectura?. sta se reconoce como un proceso complejo realizado en el momento de abordar la lectura donde confluyen una serie de habilidades cognitivas y sociales. Este proceso de comprensin debe darse desde lo social y debe estar situado en un tiempo y en un espacio especficos, sin embargo, la mayor parte de estudios sobre estrategias y niveles de comprensin que permiten llevar a cabo la lectura crtica han sido abordados desde la psicologa. En una primera caracterizacin, la comprensin se ha clasificado tradicionalmente en tres grandes niveles: el literal (comprender lo que dice el texto y est explcitamente en las lneas), el inferencial (lo que se puede deducir a partir de lo que dice el texto, es decir entre lneas) y el crtico (lo que implica descubrir las intenciones y los propsitos, la ideologa del autor, es decir lo que est detrs de las lneas). Resulta difcil distinguir los lmites o determinar dnde termina el nivel inferencial y dnde empieza el nivel crtico. Para esto y en trminos generales, Cassany (2006) atribuye tres caractersticas a la lectura crtica, en su texto Tras las lneas: a) es un tipo complejo de lectura el que exige niveles ms altos de comprensin; b) requiere los planos previos de comprensin (literal, inferencias, intenciones, etc.), y c) exige una suerte de 67 respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido, intencin, punto de vista, etc.). (p.40) La lectura crtica supone alcanzar un alto grado de comprensin. Es indudable que el lector posea ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas, as como conocimientos lingsticos, que le permitan descubrir cmo funciona el discurso. Son formas de pensar sobre el texto, de operar sobre el texto, de examinar el contenido, el lenguaje y la estructura. Catherine Wallace (1992), propone cuatro principios de la lectura crtica, relacionados con la visin social: La lectura comienza antes de mirar la pgina (requiere recursos lingsticos y culturales). La lectura no es monoltica, vara segn contextos y situaciones; los lectores asumen distintos roles, utilizan diferentes recursos, leen discursos diferentes, de diferentes formas para diferentes propsitos. La lectura es social (el valor de la lectura en voz alta para los nios y adultos). La lectura incluye el anlisis crtico: Uno de los propsitos principales de garantizar un nivel adecuado de desafo intelectual es la del lector crtico. As mismo la autora sostiene que el lector crtico posee estos rasgos: entabla un dilogo con el texto y alrededor del texto; descubre otras caras del significado; desafa al texto (busca razones y evidencia para hacerlo) y revisa y repiensa los textos. Para la autora es importante desarrollar algunas preguntas como: quin produjo el texto?, para quin o a quin est dirigido?, por qu este texto ha sido producido?, el tipo de texto es interesante o relevante para ti?, por qu no? 2.2.5. La lectura crtica y la literacidad crtica En la concepcin tradicional lingstica, no existe la lectura crtica o no se le asigna ninguna importancia, ya que el principal objetivo es aprehender lo que dice el texto, reconstruir de una manera nica lo que dice el autor. Adems se piensa que solo los eruditos pueden evaluar los textos, no pueden hacerlo los lectores comunes y corrientes. Desde la concepcin cognitiva descrita en los anteriores apartados, la lectura crtica adquiere mayor importancia, se habla entonces de 68 niveles superiores de pensamiento; de esta manera la lectura crtica pasa a formar parte del desarrollo del pensamiento crtico. En este enfoque la lectura crtica adquiere varios matices; su concepcin fue evolucionando e incorporando habilidades mentales complejas, mediante las cuales el significado se elabora sobre el contenido del texto y los conocimientos previos; pero sobre todo se basa en habilidades cognitivas para identificar la intencin del autor, valorar o evaluar la informacin del texto y dar una opinin frente al texto. Sin embargo, es desde la concepcin sociocultural que se reconoce que la lectura crtica se nutre del componente social; lo crtico no reside en la cabeza del lector ni el pensamiento se desarrolla de manera independiente, sino que tiene origen social. As la Literacidad crtica como una prctica social y poltica, ms que un conjunto de habilidades psicolgicas (Cassany, 2006, p. 46), es entendida como una accin social a travs del uso de la lengua que como agentes dentro de una cultura se desarrolla, mientras que la Literacidad Crtica se entiende como el aprendizaje de la lectura y la escritura como parte del proceso de toma de conciencia de la propia experiencia, histricamente construida dentro de las relaciones particulares de poder. La literacidad crtica consiste en cuestionar el conocimiento recibido y la experiencia inmediata con el objetivo de desafiar la desigualdad. Son cuatro los principios fundamentales que tiene la Literacidad crtica: la literacidad crtica se centra en los usos del poder y promueve la reflexin, la transformacin y la accin; la literacidad crtica se centra en los problemas y su complejidad; las estrategias de la literacidad crtica son dinmicas y se adaptan a los contextos en las que son usadas y la literacidad crtica interrumpe el commonplace mediante el examen de sus mltiples perspectivas. En conclusin, la lectura crtica equivale al desarrollo de las habilidades necesarias para evaluar un texto o un punto de vista en trminos de legitimidad e intencionalidad, mientras que la Literacidad Crtica se refiere a las habilidades necesarias para entender cmo los parmetros de evaluacin empleados por el lector son culturalmente construidos as como sus implicaciones. 69 As mismo, Cassany en Tras las lneas presenta lo que incluye esta Literacidad, entendida como ese proceso en el que se debe: reconocer y manejar el cdigo escrito, es decir, el conocimiento que el lector tiene de las reglas lingsticas; identificar los gneros discursivos, a partir del tipo de texto segn su estructura, su funcin y su intencin comunicativa; determinar los roles del autor y del lector ya que cada uno cumple una funcin precisa en el proceso de comprensin crtica; atender a cmo las formas de pensamiento dadas desde el procedimiento de observacin de la realidad, permiten la formulacin de puntos de vista, atendiendo al contenido de cada uno de los discursos elaborados a partir de unos mtodos y unos sistemas conceptuales particulares; identificar la identidad y el estatus como individuo, colectivo o comunidad en relacin con los valores y representaciones culturales que se van dando. Este proceso se puede entender desde lo que menciona como tipos de comprensin: Leer las lneas: comprender los significados literales y semnticos; Leer entre lneas: la comprensin se da desde lo que se deduce o se infiere y Leer detrs de las lneas: comprensin crtica, leer la ideologa, los contextos, las intenciones. (Cassany, 2006, p.52). Para el presente trabajo de investigacin considerar el cine como el elemento mediador, permite pensar que su uso en el aula favorece el desarrollo de estas habilidades para de esta manera alcanzar estos nivles de lectura, llegar a leer detrs de las lneas. 2.3. El cine en el aula Desde lo que se ha expuesto hasta aqu se puede pensar que el cine elegido como el elemento mediador en el proyecto, permite disear estrategias de interpretacin a partir de la lectura y comprensin que desde su estructura narrativa se propone. Mas an cuando se reconoce que se est entrando en entornos de representaciones del ser humano y de su realidad dados a partir de los mensajes icnicos, sonoros, verbales y de ah resignificar su existencia. En la actualidad el uso del cine en el aula se ha convertido en una estrategia de enseanza, que junto con el aprendizaje de diversos saberes desarrolla diversos 70 sentidos en los que se participa del proceso educativo. El idioma del cine es un medio generoso para dar informacin y revelar expresividad, ya que no solo tiene la posibilidad del lenguaje verbal, sino que se apoya en el espacio, la imagen, el escenario, la expresin del autor, su maquillaje y vestuario, la iluminacin, el sonido, la msica y el dilogo (Garca, 2011, p.36). Adicional a esto hoy en da se reconoce su uso en reas como la literatura, la msica, las ciencias sociales, promoviendo de esta manera reflexiones alrededor de asuntos ticos, sociales, culturales que le permiten entender sus propias realidades. La versatilidad del cine permite concebirlo tanto como un medio de comunicacin, como una obra de arte o un recurso para la formacin. Es as como el cine es un medio de expresin total por integrar el lenguaje verbal con el no verbal, es una obra de arte como manifestacin creadora y es un medio para acceder al conocimiento, porque ofrece variedad de posibilidades informativas. En la actualidad las estudiantes aprenden auditivamente y tienen una memoria operativa considerable; pero requieren de habilidades y de estrategias adecuadas para procesar la informacin e interaccionar con el entorno. El cine apela a la inteligencia de las personas, lo conecta con sus emociones, le genera motivaciones y le facilita el compromiso humano con el cambio. El autor mexicano Lauro Zavala (2010, p.25), afirma que el estudio del cine en la actualidad tendra que darse en la educacin bsica elemental, entendiendo la produccin cinematogrfica como un fenmeno cultural que define, refuerza y en ocasiones contribuye a transformar la identidad y la visin de mundo del espectador. El autor aclara que para hablar del anlisis cinematogrfico, se debe hacer una distincin entre lo que se debe entender como crtica y como anlisis del cine como produccin artstica, social y cultural. Se habla entonces de crtica cuando se pregunta por el valor esttico e ideolgico, permitiendo con esto la formacin de juicios de valor, a partir de la capacidad del espectador para realizar sntesis con sentido crtico o desde contextos que validen los conocimientos presentes en su memoria; por otro lado, Zavala se refiere al anlisis al preguntarse 71 por lo que cierta pelcula emplea para representar algn aspecto de la realidad, este anlisis se logra aplicando varias categoras tericas, es una actividad que se da siguiendo mtodos sistemticos de interpretacin que parte de un proceso de fragmentacin, ofreciendo argumentos para validar los juicios de valor, desde esta fragmentacin se examinan los elementos especficos validados en los contextos en los que se presenta la pelcula, entendida como el todo, para este caso como el texto, enmarcada en los contextos propios de la situacin narrada, del autor o del espectador. Desde lo que propone Zavala (2010) en su texto Teora y prctica del anlisis cinematogrfico, se han tomado y organizado algunos componentes que van a ser parte de la lectura del cine en el aula como estrategia didctica para el presente trabajo: - Ttulo: relacionado con el contexto de lectura del espectador. - Expectativas: surgen a partir de las experiencias del espectador, de sus conocimientos generales o sobre el discurso cinematogrfico. Reconocimiento del contexto del espectador, de la pelcula o de la produccin de la pelcula. - La imagen: proceso de observacin y de percepcin. Cmo son, con qu frecuencia aparecen, qu color presentan, en general cmo comunican sentido. - El sonido / los silencios: proceso de observacin y de percepcin. Son sincronizados, qu comunican (dramatismo, tensin etc) en general qu efectos producen. - Estructura narrativa: reconocimiento, interpretacin y anlisis de los elementos estructurales de la historia, qu elementos permiten entenderla (para este caso la actividad de anlisis se apoyar en el uso de la ficha de anlisis del texto narrativo, elaborada por el Departamento de Espaol del Colegio). Atendiendo a esto, se analizan personajes (en relacin con el espacio, con su lenguaje verbal y no verbal, con sus movimientos, reacciones y comportamientos, con su personificacin en general); el 72 reconocimiento y la caracterizacin de los espacios; la identificacin de los tiempos en los que se sucede la historia; en la secuencialidad de la historia (lineal, interrumpida, causa-efecto). - Finalmente, se reflexiona sobre el compromiso tico y esttico de la pelcula, en relacin con el desarrollo del pensamiento crtico. 2.3.1. Los ndices narrativos Estudiar y analizar el papel de los ndices narrativos en el mundo del cine, significa que se puede favorecer un trabajo en el que el proceso de abduccin que el estudiante realice le brinda la posibilidad de reconstruir la historia a partir de los que stos sugieren y de lo que van significando en la consecucin de la misma. El sentido de un texto no est al final del relato, sino que lo atraviesa (p. 47) con esta cita de Barthes (1988), el autor Rodrigo Argello (1992) introduce el captulo dos Teora de los ndices narrativos, que hace parte de su libro La muerte del relato metafsico, para referirse al sentido que tiene en la narrativa del cine el identificar e interpretar como espectador los ndices de los que se vale el cine para comunicar una realidad. Para Peirce citado en (Argello,1992. p.45), un ndice o index es una clase de signo que dirige su atencin sobre el objeto indicado mediante un impulso ciego. Un ndice es un signo que en la relacin signo-objeto, mantiene un vnculo causal, directo y real con el objeto al cual denota. Desde el punto de vista sicolgico, se trata de una asociacin de contigidad entre dos elementos; por ejemplo, el humo, el fuego, cualquier sonido y su causa etc. El ndice es tan intelectual y a la vez tan creativo, que el receptor se ve involucrado en el juego lgico intuitivo y creativo propuesto por el mismo Peirce, denominado Abduccin: El singular instinto de la conjetura, solventado por la competencia cultural del sujeto lector-escritor, es 73 llamado tambin por el autor, abduccin o retroduccin, actividad de interpretacin instaurada a partir de interrogaciones sin respuestas fijas pero con tentativas hipotticas apoyadas en razonamientos restrospectivos. En la abduccin la mente est abierta hacia lo imprevisible. (p.46) Como una manera de llegar a interpretar el mundo, o como un ejercicio de observacin, en el que todos los sentidos entran en juego para desarrollar la capacidad de percepcin de esas realidades que desde la narrativa del cine se representan, la interpretacin y el anlisis de los ndices introduce al espectador-lector en el desarrollo de una competencia intertextual, hace de la lectura un ejercicio cultural a travs de lo que se puede ir recreando al ver o mejor al leer la pelcula. La lectura de los ndices permite realizar un trabajo de investigacin por parte del espectador al preguntarse cul es su causa, qu est informando, de qu est advirtiendo al lector etc. 2.3.1.1. La materialidad de los ndices Todo en un relato es funcional, hasta el ms mnimo detalle significa algo y contribuye a la construccin del sentido global de la narracin, del relato. Est ntimamente relacionado con la recepcin, pues el receptor-espectador constantemente est leyendo o dejando pasar ndices, de acuerdo con la capacidad que tenga para reconocerlos y para luego relacionarlos con el sentido de la obra. Los ndices en un texto narrativo pueden ser presentados, de acuerdo con su materialidad de la siguiente manera: Verbales: Lo que diga un personaje puede ser premonicin de lo que pasar despus. Objetuales: nfasis en cualquier objeto que lleve o sea de posesin del personaje. Ambientales: Provocacin del ambiente: a) estado del tiempo y b) descripcin de objetos que rodean al personaje, que indican, estatus o sicologa del personaje. Icnos: Pertenecen a esta clase de ndices, las fotos, los cuadros, los afiches, el color, la iluminacin, los 74 filtros. Estos ndices dan tambin alguna informacin biogrfica, acentan caractersticas ideolgicas de los personajes, pueden ser elementos contextualizadores o ser usados con cierta intencionalidad simblica intertextual. ndice sonoro: Se recurre a un sonido en particular para hacer nfasis en un detalle.(Argello, 1992. p.47) De esta manera llevar el cine y su anlisis, al aula estimula el desarrollo de competencias bsicas como la capacidad de observacin, de anlisis, de reflexin y de juicio crtico. Habilidades que parten en primer lugar de la capacidad para realizar ejercicios de abduccin, desde los cuales se hace uso de la hiptesis, de los conocimientos previos de los estudiantes en relacin con lo que se presenta en el material cinematogrfico, de su percepcin para identificar los detalles claves para comprender el mensaje y la forma como se comunica, es despertar en ellos esa capacidad de observacin y de verse como espectadores-evaluadores crticos. Lo que se ha presentado hasta aqu sobre los ndices permite reflexionar en el desarrollo de una competencia narrativa, de acuerdo con el grado de percepcin, orientacin, codificacin, alfabetizacin del lector-espectador. Desde una lectura indicial el receptor hace su primer acercamiento al sentido del relato desde su intepretacin y de las relaciones que posteriormente ir estableciendo entre los diversos elementos. Esto posibilita la habilidad del estudiante de entrar en relacin con otros elementos de la narracin como lo son el contexto, las actuaciones, los dilogos, los sonidos, el ambiente de manera particular para luego poder entender la obra en su totalidad. Por otro lado, los ndices en la narracin se convierten en una sealizacin especial, pues orientan la lectura e interpretacin del relato lo que obliga al lector-espectador a desarrollar un nivel de competencia al no solo reconocerlos en la historia sino al interpretarlos y relacionarlos en la consecucin de la comprensin crtica de la pelcula en su totalidad. 75 2.4. La secuencia didctica como estrategia El diseo y desarrollo de esta estrategia didctica nace de la necesidad de vincular la prctica del docente con la teora vigente alrededor de los procesos de enseanza y de aprendizaje relacionados con los procesos de lectura crtica y con el desarrollo de las habilidades cognitivas, de manera puntual la habilidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir. El diseo de una estrategia didctica se convierte en un requisito esencial en el momento en el que el maestro elabora sus planeaciones de clase, ya que no solo debe demostrar su dominio conceptual de aquellos elementos que integran su prctica, sino tambin su dominio en la elaboracin de actividades y procedimientos de aprendizaje. Desde la perspectiva de la didctica del lenguaje expuesta por Ana Camps, se propone asumir la didctica como un campo del saber en construccin, con un objetivo propio: la reflexin, comparacin y proposicin de prcticas pedaggicas para la enseanza de la lengua. Como campo de saber debe intentar resolver o desarrollar ciertas actividades para poder resolver diversos problemas desde diferentes contextos. En este sentido la secuencia didctica, se presenta como una estructura de acciones e interacciones, relacionadas entre s, intencionalmente para alcanzar algn aprendizaje, concepto propuesto por Camps, (2004, p. 85) desde la investigacin en didctica de la lengua. Por otro lado, las estrategias didcticas se definen como los procedimientos (mtodos, tcnicas y actividades) por las cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso de enseanza y de aprendizaje, adaptndose a las necesidades de los participantes de manera significativa. As mismo la autora menciona que una secuencia didctica debe permitir identificar los propsitos de aprendizaje, as como permitir seleccionar los materiales de soporte para alcanzarlo. En su diseo y realizacin se debe tener presente las condiciones de inicio, de desarrollo y de cierre, los procesos y resultados involucrados. 76 Para el desarrollo de este proyecto de investigacin, se hace uso de estos procedimientos atendiendo a los propsitos y actividades propias de cada una de las fases, denomidas para este caso fase uno intervencin-exploracin. En esta fase se pretende despertar en los alumnos el inters o la necesidad de aprender los contenidos que se pretenden ensear. En esta fase de motivacin el profesor no interviene de manera directa, es decir, tan solo realiza un ejercicio de observacin sobre el proceso, su rol est encaminado en activar los conocimientos que los estudiantes tienen del tema, bien sea desde sus saberes adquiridos en aos anteriores, desde su experiencia o vivencias personales. En la fase dos intervencin-comprensin se propone a los estudiantes que procesen alguna informacin en relacin con la temtica central. El conocimiento que adquiere el estudiante al desarrollar las actividades le permitir manejar los saberes que tendr que aplicar en actividades posteriores. En esta fase el rol del profesor se centra en la exposicin y explicacin de los temas claves y necesarios para poder realizar las actividades propuestas. Por ltimo en la fase tres intervencin-dominio, que supone un estado final del proceso, se busca que el desarrollo de las actividades le permita a los estudiantes la aplicacin de lo aprendido, de manera creativa o atendiendo a los modelos estudiados en la segunda fase. Se presenta un ejemplo de cmo se lleva a cabo la secuencia, en este ejemplo se puede apreciar parte de la teora de lo que se comprende como secuencia didctica para el presente trabajo y parte de su aplicacin dando respuesta a lo realizado en el aula. (Anexo 1). En la actualidad, comienza a observarse un cambio de orientacin en el planteamiento de las clases de lengua, en lo que atae a los aspectos relacionados con el proceso de comprensin, se menciona la metodologa comunicativa, en la que los elementos lingsticos que componen la lengua se analizan y estudian en relacin con los tipos de texto, con los mbitos de uso y con las habilidades cognitivas. La secuencia didctica por la que se decidi en el presente trabajo busca tener presente estos aspectos. Sus principios tericos previos proceden en su mayor parte de la psicologa cognitiva (Inhelder, Piaget, Bruner), y su punto de partida lo constituye una conexin interaccionista de la 77 educacin, tal como la entienden Vigotsky y Luria, quienes afirman que la adquisicin de la competencia oral y escrita se halla condicionada por prcticas culturales presentes en el medio en el que la persona crece y se desenvuelve, o lo que es lo mismo, que la cooperacin social y la actividad grupal son elementos claves en la construccin del conocimiento e indispensables por tanto en el proceso de enseanza y de aprendizaje. (Camps, 2004. p.90). Elaborar una secuencia didctica implica contemplar la sucesin de actividades de aprendizaje que con la mediacin del profesor se van estructurando y se ponen en marcha para que los estudiantes desarrollen ciertas competencias en sus procesos de comprensin orientados a la consecucin de los niveles de lectura crtica en relacin con las habilidades de pensamiento crtico. Por esta razn las actividades que se proponen desarrollar en la secuencia didctica del presente trabajo se agrupan en tres fases, cada una de las cuales parti de distintos objetivos didcticos. As, la primera fase, fase de intervencin-exploracin, en la que se busca ambientar y generar la participacin de las estudiantes en el proceso, mediante la ejecucin de las actividades. Se dan las condiciones para que las estudiantes ordenen y refresquen aquellas ideas que ya poseen y que de alguna manera los puedan relacionar con sus nuevos saberes. En la segunda fase, fase de intervencin-comprensin, se busca que con la participacin directa del profesor se estudien algunas nociones tericas relacionadas con el desarrollo del proceso, en esta fase las estudiantes deben tener presente cules son los conceptos indispensables para comprender el tema, se debe tener claro cules son las ideas claves que van a apoyar la asimilacin del proceso, el cual se va presentando en la siguiente serie, se parte de lo familiar a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto y de lo fcil a lo difcil. Y por ltimo, la fase de intervencin-dominio, en la que se pretende analizar los niveles de apropiacin del proceso por parte de las estudiantes. Se dan las condiciones para que las estudiantes utilicen y apliquen en contextos puntuales sus nuevos saberes o sus procedimientos ubicados en diversos contextos, se crean las condiciones 78 para que ellas conecten los conceptos y los procedimientos del tema con otros mbitos, para que realicen valoraciones desde sus realidades sociales. La experimentacin de esta secuencia tuvo lugar con un grupo de 20 estudiantes quienes estn en el grado noveno de una Institucin de carcter privado, ubicada en la zona de Suba en Bogot. Se desarroll a lo largo del ao escolar 2013-2014 correspondiente al calendario B, en sesiones de una hora semanal en el aula de clase habitual. El objetivo y punto de partida fundamental del trabajo de investigacin se origina en las necesidades concretas de las estudiantes por mejorar sus procesos de comprensin, quienes a menudo llegan a niveles de interpretacin literal o en ocasiones inferencial, pero quienes se les dificulta alcanzar niveles de comprensin crtica, a partir de las relaciones que se puedan establecer entre los contextos, las intenciones comunicativas, las estructuras textuales etc, o de su propuesta de interpretacin en la que van asumiendo posiciones frente a lo que se van presentando en los textos, se propone utilizar el cine como instrumento mediador que favorezca el desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para alcanzar los niveles de inferencia superiores, considerndolo en su propuesta discursiva-comunicativa, desde la cual se llevan a cabo acciones verbales con sentido y situadas social y culturalmente. La importancia de elegir la secuencia didctica en el desarrollo de la presente propuesta de investigacin radica en la integracin que se puede alcanzar de los dominios cognoscitivos, comunicativos y afectivos. Por otro lado, se busca la comprensin integral y no parcial de los saberes, se busca alcanzar el aprendizaje fundamental, las estudiantes no solo manejan los conceptos sino se apropian de los mtodos para reconocerlos y manejarlos. Se reflexiona sobre el aprendizaje general, hay que aprender a pensar de forma productiva ms que reproductiva, aprender a tomar iniciativas, a saber adaptarse. Si ensear consiste en ayudar a los estudiantes a progresar en sus capacidades de comprensin, no basta en que se mantengan en un nivel superficial de comprensin de los textos que les son fcilmente accesibles en la comunicacin 79 cotidiana, sino que ser necesario facilitarles instrumentos de interpretacin que les permitan el acceso a los textos elaborados por la cultura en la que crecen y se desarrollan, esto les permite una comprensin y una comunicacin ms rica y ms profunda.79 3. MARCO METODOLGICO 3.1. Enfoque metodolgico La investigacin sobre el desarrollo del pensamiento crtico en el contexto educativo, surge de la reflexin que se hace alrededor de los resultados de las estudiantes de noveno grado en sus desempeos en espaol desde la comprensin y produccin de textos. Este inters investigativo se da a partir de un trabajo etnogrfico que permiti la seleccin del corpus, la definicin de las categorias y la delimitacin del problema, lo que da origen a la realizacin de una investigacin de enfoque cualitativo con una perspectiva epistemolgica interpretativa, puesto que se busca el mejoramiento y/o la transformacin de la prctica social y/o educativa, situadas de manera ms reales en el mbito educativo y pedaggico. La investigacin cualitativa en educacin es comprendida como un proceso continuo de recoleccin, descripcin e interpretacin de informacin para comprender al sujeto y los fenmenos sociales, culturales e ideolgicos de un contexto determinado. Apostar por una investigacin desde una perspectiva epistemolgica interpretativa requiere que el diseo metodolgico de la misma posibilite escenarios de participacin, dilogo, confrontacin, integracin entre los actores del sistema escolar; especialmente docentes y estudiantes, de ah que la investigacin-accin enriquezca estos procesos de lectura crtica en relacin con las habilidades de pensamiento crtico a partir de lo que el cine representa de la relacin que se da entre el individuo y su realidad. Por otro lado, y bajo los principios del enfoque cualitativo desde la perspectiva de Sampieri (2003) se puede reconocer la situacin problmica en sus diversos contextos mediante la descripcin de los hechos y las circunstancias que lo rodean. Es decir, los significados se extraen de los datos, y no necesitan reducirse 80 a nmeros ni necesariamente deben analizarse de forma estadsitica. Patton (1990) citado por Sampieri define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones, caracterstica propia del presente trabajo de investigacin. Se describe en primer lugar, el estado de las estudiantes en relacin con sus procesos de comprensin y de anlisis de los textos literarios para luego, disear diversas actividades o estrategias de accin encaminadas a mejorar dichos desempeos. En este sentido se implementan las propuestas didcticas, se observan los procesos para finalmente, reflexionar sobre los resultados y cambios obtenidos. De esta manera se busca generar algunas transformaciones desde los procesos de aprendizaje y de enseanza relacionados con contextos sociales y educativos reales, favoreciendo de esta manera la autonoma y el empoderamiento de quienes estn participando, especialmente de las estudiantes. El proceso investigativo que se ha llevado a cabo, permite articular las necesidades, expectativas y realidades de las estudiantes en concordancia con los intereses de la investigacin, estableciendo as los momentos de la investigacin pertinentes y precisos en relacin con los requerimientos tericos y metodolgicos de la investigacin y as apoyar el proceso de anlisis e interpretacin de la informacin obtenida. De ah que se mencione que en el primer momento del proceso se identifica y describe el problema, mientras que en el segundo y tercer momento se determinan las teoras y concepciones que hacen parte de la fundamentacin terica y metodolgica respectivamente, por ltimo, en el cuarto momento se describe en qu consiste y cmo se lleva a cabo la intervencin pedaggica, para finalmente analizar e interpretar los resultados obtenidos. En el diseo y realizacin del trabajo de investigacin sobre el desarrollo de las habilidades de interpretar, analizar, evaluar e inferir, las cuales hacen parte del conjunto de habilidades de pensamiento crtico, se reconoce el uso de la observacin que hace el participante en su proceso de comprensin, la elaboracin de textos de tipo expositivo-argumentativo, el desarrollo de encuestas, 81 el desarrollo de preguntas dirigidas, mecanismos de recoleccin que se se mencionan en cada una de las fases de la secuencia didctica desde la que se lleva a cabo la intervencin. De esta manera el papel de la secuencia didctica como estrategia utilizada para realizar todo el proceso de observacin, interpretacin y anlisis de la situacin problema, permite a partir del desarrollo de cada una de sus fases determinar si al final de la intervencin se logr que las estudiantes desarrollaran sus habilidades de pensamiento crtico a partir de la determinacin de criterios precisos de interpretacin y de anlisis, atendiendo a las intenciones y propsitos comunicativos que hay detrs de cada texto. El proceso de evaluacin se realiz en cada una de las fases, de esta manera se puede evidenciar el impacto o el cambio que trabajos como este generaron en las estudiantes al momento de realizar la lectura de cualquier tipo de texto. Es as como en el numeral 3.4. se describe todo el proceso de intervencin que se llev a cabo durante el ao acadmico 2013-2014. Se precisa que para la evaluacin final del proceso de investigacin, se tendrn en cuenta los datos que se obtienen de las actividades realizadas en la ltima fase de la secuencia denominada fase intervencin-dominio. 3.2. Diseo El estudio se realiz teniendo en cuenta los parmetros y las caractersticas de la investigacin de tipo descriptivo, Sampieri (2003), la define como la actividad que busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Lo anterior permite confirmar el porqu desarrollar la propuesta de investigacin desde este diseo atendiendo a los objetivos diseados para su realizacin; para Sampieri medir en el sentido de conocer, de saber cules son las particularidades de la realidad en cuestin. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o se describe cada una de ellas independientemente, sin desconocer que hacen parte de un todo. 82 La investigacin-accin posibilita la transformacin de los entornos educativos desde la resolucin clara de la relacin que existe entre la teora y la prctica as como entre las prcticas de los docentes en las aulas favoreciendo de este modo los ambientes de aprendizaje, haciendo del proceso de enseanza-aprendizaje un proceder ms significativo y lleno de sentido tanto para los estudiantes como para los docentes. Se trata entonces de formar o crear culturas ms reflexivas sobre cmo relacionar esas teoras al quehacer diario vivido en la escuela. Elliot (1991) examina algunos casos en los que esos dilemas se resuelven reforzando los supuestos que subyacen tanto a la cultura artesana tradicional de las escuelas como a la cultura tradicional de investigacin de las instituciones de enseanza superior. Los compromisos y las transacciones perpetan ms que solucionan la separacin entre teora y la prctica. La investigacin-accin constituye un medio importante para mejorar la prctica en las aulas, cada uno de los pasos dados en el proceso de investigacin contribuyen en alcanzar el cambio tan necesario en las formas de asumir el proceso de enseanza aprendizaje de nuestros educandos, y de su incidencia en la formacin de los profesores a partir de la cualificacin de sus prcticas pedaggicas y de sus competencias profesionales y personales. Considera Elliot (1994) que la educacin es un proceso en el que los alumnos desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de las estructuras pblicas del conocimiento para construir su comprensin personal de las situaciones de la vida. As pues, la actividad educativa consiste en la elaboracin y experimentacin de un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin en cada uno de los alumnos que componen el grupo de clase. Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela: En su libro La Investigacin-accin en educacin Elliott (1994) presenta ocho caractersitcas que pueden definir la investigacin-accin en el aula, sin embargo, para el presente trabajo se considera relevante mencionar cinco de ellas: 83 1. La IA en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como inaceptables en algunos aspectos, susceptibles de cambio y que requieren una respuesta prctica. La IA se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas tericos definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se los encarguen. 2. El propsito de la IA consiste en profundizar la comprensin del profesor de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquier nmero de definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener. 3. Al explicar lo que sucede, la IA construye un estudio de casos sobre el hecho en cuestin, (la forma de explicacin utilizada en estudio de casos es naturalista, presentado de forma narrativa, es vez de formalista) relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. Las relaciones se iluminan mediante la descripcin concreta, en vez de a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadsticas. 4. La IA interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo profesores y alumnos, profesores y directivas. Las interpretaciones se realizan en relacin con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de: la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga sobre la misma; las intenciones y los objetivos del sujeto; sus elecciones y decisiones y el reconocimiento de determinados principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin. De ah que en IA las entrevistas y la observacin participante son importantes herramientas en el proceso. 5. Como la IA considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o 84 sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Finalmente, en la IA, la triangulacin como mtodo empleado se desarroll a partir de una combinacin del inters de Adelman (Elliot, 1994) por la etnometodologa, en la que por medio de las comparaciones de los relatos de quienes participan en la investigacin se logra reconstruir todo el contexto en el que la situacin problema se da, lo que permite caracterizarla y definirla atendiendo a las necesidades del grupo. La triangulacin implica la obtencin de relatos acerca de una situacin de enseanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los estudiantes y a un observador participante que para el caso del presente trabajo de investigacin es el mismo profesor. Es decir, en este caso el rol del profesor se presenta en primera instancia como el orientador de los procesos de aprendizaje y en segundo lugar como el que observa cada uno de los comportamientos, reacciones y resultados obtenidos luego de las enseanzas. La IA busca el protagonismo del profesor en la medida en que este busca mejorar y cualificar sus prcticas en el aula, dando as una respuesta a tantas necesidades que el sistema educativo presenta da a da, se busca desarrollar en los docentes la capacidad de generar conocimientos profesionales, en lugar de aplicar los de cualquier otro. Por tanto, el juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relacin con las circunstancias cambiantes, proceso en el que el conocimiento antecedente debe adaptarse al nuevo caso para revisarlo a su luz. (Elliot, 1994) 3.3. La poblacin La investigacin se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre los 15 y 16 aos de noveno grado de una Institucin de carcter privado, ubicada en la localidad de Suba. El grupo lo conforma estudiantes interesadas en resignificar sus procesos de comprensin lectora desde los niveles superiores, entendidos estos desde el trabajo de investigacin, como niveles de lectura crtica. Se tuvo en cuenta el gusto que ellas tienen por el cine y su inters aprender nuevas metodologas que 85 favorezcan sus aprendizajes, las cuales les permiten afianzar o aprender nuevas estrategias de comprensin lectora en todas las reas del conocimiento. Se parte de la observacin de algunos de sus desempeos en comprensin y produccin de textos en el rea de espaol; resultados que permitieron identificar las dificultades que ellas tienen para elaborar discursos estructurados, analticos, crticos y significativos desde un contexto real para luego ser utilizados en diversas situaciones comunicativas. 3.4. Descripcin de la intervencin Todo el proceso de intervencin comprende la realizacin de las actividades diseadas para cada una de las tres fases de Intervencin denominadas en este caso, Exploracin, Comprensin y Dominio, el trabajo se llev a cabo en un tiempo que corresponde al ao escolar 2013-2014, dividido en tres trimestres. El horario destinado a la realizacin del proyecto estuvo determinado por el horario acadmico de la Institucin denominado Lgica con un tiempo de trabajo de 45 minutos en la semana. Durante las clases del primer trimestre se aplicaron las actividades correspondientes a la fase uno (Intervencin-Exploracin), en las clases del segundo trimestre se trabajaron las actividades propias para manejar los conceptos y nociones tericas (Intervencin-comprensin) y finalmente durante el tercer trimestre se desarrollaron las actividades propias de la fase (Intervencin-dominio), de las actividades que se realizan en esta ltima fase se toman los datos que hacen parte del corpus utilizado para realizar los anlisis. 3.4.1. Secuencia didctica para el desarrollo del pensamiento crtico a partir de la estructura narrativa del cine En este apartado se describe y se explica la forma en la que se lleva a cabo el desarrollo del proceso de intervencin en las diferentes fases, as como la exposicin y reflexin sobre los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la intervencin. En la descripcin de las actividades se incorporan los planteamientos tericos desde los cuales se trabaj el pensamiento crtico, la lectura crtica y la estructura narrativa del cine, este ltimo entendido como el 86 elemento mediador. Al considerar la investigacin en el contexto educativo se decidi por una intervencin pedaggica encaminada a la formacin de estudiantes crticos, es decir, individuos que al apropiarse de sus procesos de formacin acadmica, intelectual y social demuestren un uso consciente de sus habilidades cognitivas en el momento de interpretar y comprender algunas situaciones reales representadas en diversas tipologas textuales y as poder hacer una lectura de su mundo y de sus realidades de manera crtica, propositiva y en la que puedan considerar varias estrategias para su comprensin. De esta manera se disea un plan de accin cuya metodologa cualitativa responde a la realizacin de la intervencin en tres fases fundamentales (fase uno Intervencin-Exploracin; la fase dos Intervencin-Comprensin y por ltimo la fase tres Intervencin-Dominio) esto dando respuesta tambin a la metodologa por secuencias que se trabaja en la Institucin educativa. Se parte en primer lugar de una fase de intervencin-exploracin, en esta fase se pretende ambientar, reconocer y revisar las diversas maneras en las que las estudiantes llevan a cabo sus procesos de comprensin lectora. Las actividades que se proponen en esta fase estn orientadas al desarrollo de la primera subpregunta de investigacin y a la consecucin del primer objetivo especfico, a saber, cules son las habilidades cognitivas ms empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensin? y determinar las habilidades de pensamiento empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensin. Luego, se disean y se realizan las actividades propias de la segunda fase de intervencin-comprensin, en la que se pretende crear un acercamiento de la estudiantes con las nociones tericas relacionadas con cada una de las habilidades y con lo que se propone como lectura crtica y finalmente, en la fase tres intervencin-dominio, se disean y realizan actividades en las que las estudiantes demuestran sus niveles de comprensin y apropiacin de cada uno de los procesos vinculados con el pensamiento crtico y con la lectura crtica. Estas dos ltimas fases se relacionan con las preguntas y los objetivos de investigacin a saber: Cules son los elementos que determinan la estructura 87 narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? y Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado? y con los objetivos: Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano y disear e implementar una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica. Los datos que se tienen en cuenta para realizar el proceso de anlisis son aquellos productos que surgen luego de realizar las actividades propias de la fase de Intervencin-Dominio, para esto se determianan como categoras de anlisis, cada una de las habilidades: en primer lugar Interpretar, el docente-observador identifica e interpreta el proceso que las estudiantes llevan a cabo para comprender lo que leen-ven y luego poder expresar sus significados o sentidos desde varios contextos. La segunda categora es Analizar, en la que el docente-observador identifica e interpreta los procesos de las estudiantes para establecer relaciones de inferencias reales y supuestas entre los enunciados, entre preguntas o entre conceptos a partir de descripciones u otras formas de representacin. La tercera categora, Evaluar el docente-observador identifica e interpreta la manera en la que las estudiantes establecen los valores de credibilidad de los enunciados o de otras representaciones que recuentan o describen la percepcin, a partir de la experiencia, la situacin problema, el juicio, la creencia u opinin de una persona, y finalmente, como cuarta categoria Inferir en la que el docente-observador reconoce la manera como las estudiantes identifican y aseguran los elementos necesarios para sacar sus propias conclusiones.88 4. PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA A PARTIR DE LA LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA DEL CINE Se hace necesario mencionar que desarrollar las actividades propuestas en cada una de las fases de intervencin, ha permitido llegar a determinar el corpus que se interpretar atendiendo a la propuesta de incluir el cine como elemento mediador, desde su estrucutura narrativa, en la consecucin de los objetivos del proyecto. A continuacin se presentan las actividades y la interpretacin que el docente-observador hace a partir de los enunciados y productos realizados por las estudiantes en las dos primeras fases (intervencin-exploracin e intervencin-comprensin), luego se realiza un anlisis de los resultados obtenidos. Por ltimo, se presentan las actividades y los productos que las estudiantes realizaron en la tercera fase (intervencin-dominio), estos datos son los que el docente-observador determina como el corpus final para llevar a cabo el anlisis de todo el proceso de intervencin. Actividades de la Fase de Intervencin Exploracin Tabla 1. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase uno, intervencin-exploracin. COLEGIO DEPARTAMENTO DE ESPAOL ESPACIO DIDCTICO: LGICA NOVENO GRADO SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO Y DE LECTURA CRTICA FASE DE LA PROPUESTA DIDCTICA: INTERVENCIN - EXPLORACIN TTULO: EL ROL DE LA PERCEPCIN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO Y LA LECTURA CRTICA. OBJETIVO ESPECFICO (proyecto de investigacin): Determinar las habilidades de pensamiento empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensin. SUBPREGUNTA DE INVESTIGACIN: Cules son las habilidades cognitivas ms empleadas por las estudiantes de noveno en sus procesos de comprensin? OBJETIVO PEDAGGICO: Reconocer a partir de la realizacin de las actividades diversas estrategias cognitivas vinculadas al proceso de comprensin de diferentes tipos de texto. 89 FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS INTERVENCIN-EXPLORACIN Actividad 1: LECTURA ORAL DEL CUENTO La noche bocarriba, del escritor argentino Julio Cortzar. Para esta actividad se hace uso de la pregunta como estrategia: Cmo se sinti? Qu observ? Qu datos se le quedaron o cules entendi? Qu le llam ms la atencin? Identificar a partir de las respuestas de las estudiantes las habilidades de pensamiento en sus procesos de lectura. Reconocer a partir de los datos, la forma en la que las estudiantes asumen la lectura y la comprensin del texto narrativo.. Fotocopia cuento La noche bocarriba. Julio Cortzar. CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS (Para la observacin e interpretacin de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes) LECTURA CUENTO La noche bocarriba CMO SE SINTI? QU OBSERV? QU SE LE QUED? QU LE LLAM LA ATENCIN? +No logro entender todo, es muy extenso. + Es ms fcil tener el texto en fsico, para subrayar o sealar lo ms importante. + Se nota que la acentuacin y los signos de puntuacin cambian el sentido del texto. +Se tiene que practicar la lectura oral. +El texto impacta por las descripciones del olor, del tiempo y de los personajes. +Perd la atencin, la concentracin, no reconoc todo el vocabulario. +Durante el accidente el personaje tuvo un sueo. +El final no termina como todos los cuentos. +Ensea sobre el sueo y la imaginacin del hombre. +Se percibe en la historia un sentimiento de angustia por cmo se narra. +Se narra de manera diferente, es confusa. +Una historia muy descriptiva, centrada en el sueo. El final de la historia, no es como en la mayora de los cuentos. 90 Evaluacin del docente El ejercicio de lectura oral refleja que las estudiantes de manera autnoma no hacen uso de la toma de apuntes, para luego poder interpretar o relacionar los datos que van reconociendo o que les van llamando la atencin durante la lectura, esperan que esta sea una ms de las instrucciones que el profesor da. En cuanto a la macroestructura las estudiantes identifican y pueden sealar lo esencial de la historia a partir del tema y de lo que vive el personaje. De la estructura del texto puntualmente fijan su atencin en el final de la historia y por ltimo reconocen y describen algunos elementos que forman parte del texto narrativo como el tiempo, el personaje, el conflicto. FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS INTERVENCIN-EXPLORACIN Actividad 2: APLICACIN DEL MODELO DE METACOGNICIN DE LA LECTURA A partir de la aplicacin de una encuesta se pretende reconocer cmo es el proceso de lectura atendiendo a la planificacin, la supervisin, la evaluacin y la elaboracin de inferencias desde la experiencia de las estudiantes. Finalmente, se les pide a las estudiantes que evalen el ejercicio atendiendo a los criterios de forma, contenido y pertinencia en relacin con sus desempeos como lectoras. Reconocer cmo asumen las estudiantes sus procesos de lectura a partir de la planificacin, la supervisin, la evaluacin y la elaboracin de inferencias. Conducir a las estudiantes hacia la reflexin sobre lo que significa leer como proceso. Iniciar a las estudiantes en sus procesos de evaluacin a partir de criterios establecidos. Fotocopia del Modelo de metacognicin de la lectura. (Adaptacin del modelo trabajado en clase de Metacognicin 2013). Ver anexo 2 CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS (Para la observacin e interpretacin de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes) RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES 1. Planificacin-antes de leer. (se trazan objetivos de lectura, relacionan sus saberes con el contenido,disean un plan de accin). En su gran mayora las estudiantes contestan que en algunas ocasiones, seguida de la opcin si, luego un nmero de ellas seala que no seguido de nunca. 2.Supervisin-cmo y qu hace para saber que comprende: Entre las respuestas ellas sealan que: Hago uso del resumen, comparto con otras nias mis ideas, hacerme preguntas, identifico lo que cambia la historia o influye en su desarrollo, sealo las descripciones, me familiarizo con el lenguaje, escribo notas al pie, me devuelvo en algunas partes de la lectura. 3.Evaluacin-cmo comprueba-sigue pasos: Entre la respuesta sealan que: Hago un mapa conceptual, escribo al margen de la lectura, me planteo un para qu sin tener el texto guia, compruebo con otras, escribo palabras claves, resalto y subrayo, hago esquemas. 91 4.Terminada la lectura surgen inferencias de qu tipo: Entre las respuestas sealan que: Cuando lo que concluyo lo relaciono con la vida real, depende del texto, me pregunto porqu y para qu, establezco relaciones con el contexto, uno y amplo mis conocimientos, veo si tengo informacin clave o si comprend, ir ms all, comprendo la intencin comunicativa. Evaluacin del docente Las estudiantes se enfrentan por primera vez a las preguntas que sugiere la encuesta, en ocasiones no comprenden a qu se refiere la pregunta o qu busca medir de ellas; empiezan a tomar conciencia de lo que significa la lectura como proceso, que entendida as se requiere de unos pasos, que cuando no se tienen tan interiorizados se torna un ejercicio dispendioso y en ocasiones aburrido. El ejercicio sirvi como primer acercamiento del rol que ellas deben asumir como lectoras activas, quienes asumen la lectura con propsitos diferentes al de tener informacin o estar dateadas, se lee con un propsito, desde un contexto, se lee a un otro y desde sus saberes. Este proceso lector se debe presentar en todos sus ejercicios de lectura y comprensin atendiendo al texto y a el rea en la que se est estudiando una temtica precisa. FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS INTERVENCIN-EXPLORACIN Actividad 3: LECTURA DE IMGENES Se realiza una seleccin de algunas imgenes desde lo que propone la Gestal y mediante una socializacin oral se interroga a las estudiantes por: Qu veo? Cmo es? para luego, hacer una lectura detallada y orientada por la profesora para iniciar en la comprensin del proceso de anlisis (lectura de las partes y del todo). Leer las imgenes a partir de las primeras impresiones y con un tiempo determinado. Orientar el ejercicio hacia las primeras ideas relacionadas con las habilidades de identificar, interpretar y analizar. Presentacin power point. CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS (Para la observacin e interpretacin de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes) LECTURA DE LAS IMGENES LECTURA DE LAS IMGENES DESDE UNA PRIMERA IMPRENSIN con lmite de tiempo y en varias repeticiones. LECTURA DETALLADA DE LAS IMGENES sin lmite de tiempo, con orientacin del docente. Se proyectan 14 diapositivas con imgenes 1. Un anciano / un viejo 2. Un rostro / un mueco Las descripciones de las diapositivas que las estudiantes 92 que relacionan con el desarrollo de la percepcin, para luego llegar a la observacin detallada de lo que contiene cada imagen, se trabaja la relacin del todo y las partes. Se reflexiona sobre los procesos de observacin e identificacin relacionados con la habilidad de analizar. 3. Rostro con barba / una mujer 4. Bombillos 5. Motos 6. Una mujer 7. Dos manos / dos rostros 8. Un rostro / dos caballos 9. Un seor con un instrumento 10. Mujer joven con sombrero 11. Una copa / dos rostros 12. Dos ancianos hombre y mujer 13. Aves 14. Una rosa / dos cuerpos hacen con orientacin del profesor, permiten entender las imgenes desde la lectura de los detalles, de la combinacin que se da entre las formas, tamaos, posiciones y los colores. Las imgenes se leen desde diversas perspectivas o puntos de vista. Evaluacin del docente A partir del ejercicio se reflexiona sobre la relacin que se da entre el manejo del tiempo y el contenido como posibles variables que pueden intervenir en la comprensin de un texto; por otro lado, se orienta el ejercicio hacia la discusin de lo que las estudiantes responden al momento de preguntar por el qu ven? o cmo es? para hablar de: la percepcin, la relacin de lo que se lee-ve con lo que se sabe, el sentido que tiene el desarrollar la observacin como estrategia para identificar aspectos de fondo y de forma en un texto y as aproximarse al reconocimiento e interpretacin de la macroestructura y la superestructura. Finalmente, el ejercicio propicia la discusin sobre lo que significa analizar desde la idea del todo y las partes, desde la observacin, desde la relacin que se da entre los elementos y los detalles, desde la posicin que debe asumir el lector cuando se enfrenta al proceso de lectura. FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS INTERVENCIN-EXPLORACIN Actividad 4: LECTURA DEL LIBRO ZOOM Se utiliza la propuesta del libro zoom para llevar a cabo procesos de anlisis entendido como la lectura de las partes para llegar al todo. Reconocer las concepciones de las estudiantes sobre la idea de analizar, relacionar y percibir y de esta manera empezar a acercarlas a la conceptualizacin o el propsito de las habilidades cognitivas que optimizan el desarrollo del pensamiento crtico. Video youtube https://www.youtube.com/watch?v=JMhUujrN4iU. Aqu se presenta un ejemplo, como resultado de la lectura de lo que se propone con el libro zoom. Luego se muestran las ideas que las estudiantes tienen de lo que es la percepcin, la identificacin y el anlisis y del porqu se relaciona esto con el En el ejemplo se aprecia que la estudiante identifica cada uno de los elementos que van sugiriendo en la secuencia que se sigue para construir un texto o una imagen. Sin embargo, algunas de ellas tan solo entienden la propuesta al final, otras no alcanzaron a reconstruir la historia que se sugera a partir de cada uno de los cuadros. Los resultados se toman a partir de la siguiente LECTURA DEL LIBRO ZOOM QU VEO? QU ES? LA OBSERVACIN A PARTIR DE LA IDEA DE SECUENCIA DE IMGENES https://www.youtube.com/watch?v=JMhUujrN4iUhttps://www.youtube.com/watch?v=JMhUujrN4iU93 pensamiento crtico y con la lectura crtica. enunciacin: Apuntes de la estudiante:Pantalla roja / negro / corona roja / gallo de colores / gallo en un closet / gallo fuera de la ventana, nios dentro de la casa / casa techo rojo / muchas casas juntas en el campo / maqueta , castillo, casas / nia / revista / enfermo / nio dormido con una revista / su mano / en un barco tomando el sol / un crucero, gente / foto, pantalla / metro / ciudad, semforos, edificios / edificio desde una ventana / seor viendo tv / foto en un cuaderno / una postal (Arizona - mar ) / indgena- playa / tribu indgena en una isla / vista desde el helicptero / avioneta / avioneta en el cielo / vista la avioneta desde el espacio / la tierra / espacio negro. Las estudiantes concluyen sobre LA PERCEPCIN Las estudiantes concluyen sobre LA IDENTIFICACIN Las estudiantes concluyen sobre EL ANLISIS Depende de cada persona. Cada uno tiene diferentes puntos de vista. No se percibe lo mismo, la idea que uno tiene de algo sale de su experiencia o de su conocimiento. Es como cada uno interpreta una imagen. Tener diferentes puntos de vista sobre algo. Saber ver el otro lado de las cosas. No es solo mirar , se debe mirar con el uso del contexto. Entran en juego los sentidos para poder reconocer de qu se trata. Se tiene que tener en cuenta el contexto. Consiste en relacionar con una intencin. Diferentes maneras de solucionar una cosa. Capacidad de ir ms all. Saber ir ms all de lo literal, sacar conclusiones. Es una habilidad y como tal se desarrolla. Criticar a partir de los detalles. Relacionar cada detalle desde una posicin. Analizar para sacar conclusiones. Evaluacin del docente El ejercicio muestra en primer lugar que las estudiantes si no tienen claro el qu hacer tan solo mencionan lo que ven y no van relacionando cada una de las imgenes, sencillamente las identificaron de manera aislada; sin embargo cuando el docente interviene con expresiones como fjese en el detalle y eso ahora a qu se refiere, la siguiente imagen qu le aporta a la secuencia etc, van entendiendo la propuesta de interpretacin y de anlisis desde la descomposicin del texto en sus partes. Son muy pocas las que van reconstruyendo el todo al que se alude en el ejercicio del libro zoom. Por otro lado, las estudiantes en su mayora no asumen la percepcin como punto de partida en el momento de establecer un criterio de interpretacin o de anlisis y as lograr la lectura comprensiva de un texto y por 94 consiguiente su valoracin crtica. La identificacin es reconocida como un ejercicio que resulta del qu se ve, pero lo hacen de manera general no atienden a los detalles. Por ltimo, en su gran mayora para hablar de analizar se refieren a un ir ms all, pero a la hora de explicar en qu consiste esto no lo pueden hacer. Luego de la intervencin del profesor y de algunas explicaciones se lograron ideas como: analizar es relacionar el todo y sus partes, es sacar conclusiones, es criticar, es mirar el detalle, acciones que contribuyen a la correcta interpretacin y comprensin de un texto. Elaboracin propia. A partir de la realizacin de estas cuatro primeras actividades, se logra percibir que las habilidades cognitivas que las estudiantes emplean en sus ejercicios de comprensin lectora responden a un nivel de lectura literal y en algunos casos llegan al inferencial, es decir: En primer lugar identifican los significados, pero lo hacen sin tener en cuenta el texto como un todo, el contexto en el que se crea o sin preguntarse por la intencin comunicativa atendiendo a la tipologa textual; les llam la atencin hablar de la lectura de imgenes, es decir, se logr un primer acercamiento a la idea de reconocer la imagen como un texto, desde el cual se comunica algo o se persigue algn propsito determinado; reconocen algunos de los elementos presentes en los diferentes textos, esto lo hacen mediante el uso de su informacin enciclopdica, esto se observ en especial en el cuento como texto narrativo; manejan la informacin de manera general as como algunos de los detalles explictos en el texto. En cuanto al nivel de interpretacin y de anlisis, las estudiantes infieren la idea principal o el tema general a partir de la construccin de la macroestructura o cuando cuentan con el texto o la imagen en forma completa; se observa que no hacen uso de procesos de abduccin o de relacin de varios aspectos presentes en el texto o que se pueden determinar a partir de criterios precisos para as comprender el todo. 95 QU SE LOGR? El diseo y aplicacin de estos ejercicios propios de la fase de intervencin-exploracin adems de ambientar el trabajo en general y de sensibilizar a las estudiantes, dio algunas pautas a las estudiantes para ir comprendiendo qu tipo de estrategas pueden emplear para mejorar u optimizar sus procesos de comprensin. Se empieza a presentar las caractersticas o acciones que debe emprender un lector para convertirse en lector crtico. Esto se puede percibir en el momento en el que se habla del anlisis como una habilidad cognitiva, en la que ellas descomponen el texto en sus partes, para luego relacionarlas y as poder determinar sus intencin comunicativa y finalmente evaluarlo. Para otros casos, desde la lectura de imgenes; las estudiantes estn ms atentas en fijarse en los detalles, de su funcin en el texto, de la forma como los pueden relacionar etc, favoreciendo de esta manera su percepcin, con estas actividades se logr despertar en ellas ms inters en detenerse a pensar cmo estn asumiendo sus procesos de lectura de cualquier tipo de texto. A continuacin se presentan las actividades que se realizaron en la fase de intervencin-comprensin, el docente-observador describe los resultados obtenidos e interpreta a partir de lo estudiado en esta etapa del proceso. Con el desarrollo de las actividades se busca familiarizar y acercar a las estudiantes a algunas de las nociones tericas propias de: a) el pensamiento crtico centrado puntualmente en la conceptualizacin de las habilidades cognitivas (interpretar, analizar, evaluar, inferir); b) la lectura crtica en relacin con el desarrollo de stas habilidades y c) los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine. 96 Actividades de la Fase de Intervencin Comprensin Tabla 2. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase dos, intervencin-comprensin. TTULO: NOCIONES TERICAS SOBRE EL PENSAMIENTO CRTICO (habilidades cognitivas) Y EL LENGUAJE CINEMATOGRFICO. OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado? OBJETIVO PEDAGGICO Conocer y comprender desde las nociones tericas algunas habilidades cognitivas propias del pensamiento crtico. Reconocer a partir de la teora los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine y relacionar su estudio con la lectura de sus obras literarias. FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS INTERVENCIN - COMPRENSIN Actividad 1: El docente hace una breve exposicin, utilizando power point, sobre algunas nociones tericas relacionadas con el Pensamiento Crtico, desde un contexto cognitivo propuesto por Facione. Entre las ideas que se van a desarrollar estn: qu es el pensamiento crtico?, por qu es importante, til y valioso?, qu relacin existe entre el pensamiento crtico y el espritu crtico? en qu consiste interpretar, inferir, analizar y evaluar como Identificar desde la teora las definiciones y caractersticas del pensamiento crtico, el espritu crtico y las habilidades de interpretar, inferir, analizar y evaluar. Presentacin power point. Pensamiento crtico qu es y por qu es importante? Dr. Peter A. Facione. En http://www.insightassessment.com/t.html COLEGIO DEPARTAMENTO DE ESPAOL ESPACIO DIDCTICO: LGICA NOVENO GRADO SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO Y DE LECTURA CRTICA FASE DE LA PROPUESTA DIDCTICA: INTERVENCIN COMPRENSIN http://www.insightassessment.com/t.html97 habilidades cognitivas? Para cerrar la actividad y comprobar el proceso de comprensin se aplica un cuestionario. CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS (se agrupan las respuestas de las estudiantes para su interpretacin) PREGUNTAS RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES 1.Qu es el pensamiento crtico? Cuando se relaciona y se analiza ms all. Uso del conocimiento y la inteligencia para llegar a diferentes conclusiones. Opinar con argumentos pertinentes. Tener diferentes puntos de vista. Proceso en el que se unen mis conocimientos con la realidad. 2.Por qu el P.C. se considera tan importante, til y valioso? Es una herramienta que permite ir ms all. Permite que la sociedad logre argumentar. Permite culturizarte. Permite la comprensin de cualquier situacin. Puede ser usado en diferentes aspectos de la vida. Puede desarrollar la mente. 3. Qu relacin encuentra entre el P.C y el espritu crtico? El PC es una habilidad y el EC es una actitud. El PC es por momentos y el EC es para toda la vida. El PC se forma y el EC es innato, natural. El PC es una opinin crtica y el EC tener la iniciativa individual. El PC es el conjunto de herramientas intelectuales y el EC es criticar por criticar. El PC es una forma de aprender y el EC busca analizar cada situacin. El PC es lo que se piensa y el EC es lo que se siente. El PC son las producciones intelectuales (libros, cine etc) y el EC es el entendimiento de la vida. Ambos evalan al ser humano. 4.Quines son los mejores pensadores crticos que usted conoce? Los filsofos. Los escritores. Gandhi Psiclogos. Los profesores Los artistas. 5.Por qu son ellos pensadores crticos? Hacen uso del PC en diferentes reas del conocimiento. Buscan crear teoras u obras para explicar todo. Tienen diferentes visiones sobre la vida y sus problemas. Logran hacer que la sociedad cambie su forma de pensar. Quieren ir ms all. Son capaces de analizar. 6. Qu tipo de habilidades tienen? Argumentar su opinin. Analizan / Relacionan Son inteligentes Infieren / contextualizan Comparan / Razonan Tienen vocabulario amplio Son inquietos por conocer. 98 7. Qu tipo de hbitos parecen tener? Leer mucho / escribir mucho / capacidad de observar / dedicados al aprendizaje / se dedican a investigar / ven pelculas. 8. Es usted una persona dispuesta la PC? por qu? qu le falta? Respuesta SI 11 estudiantes. Respuesta NO 2 estudiantes. Respuesta A VECES 3 estudiantes No responden 4 estudiantes. Porque no quiero ser mediocre / es un proceso que lleva tiempo / quiero aprender a criticar / es interesante / lleva a discusiones. 6 estudiantes no responden. Me falta ir ms all / muchas cosas / aprender a relacionar / 12 estudiantes no responden. 9. Cundo y cmo se trabaja el PC en el colegio? qu tipo de estrategias se trabajan? En el colegio cuando se hace uso de la lgica; en las discusiones y debates en clase especialmente en espaol y en sociales; en ciencias cuando se investiga; cuando se producen textos. 9 estudiantes no responden. Este ejercicio se realiza por parte de los profesores, 9 estudiantes no responden. Entre las estrategias tan solo mencionan las fichas de anlisis utilizadas en espaol y las preguntas que se hacen en las clases, 14 nias no responden. Evaluacin del docente En las respuestas de las estudiantes se puede observar que en su mayora no tienen claridad frente a lo que significa el pensamiento crtico o el espritu crtico, desde los primeros cursos de bachillerato las alumnas llegan con la idea recurrente de sealar el ir ms all como una actividad intelectual relacionada con el anlisis, sin embargo no la pueden explicar de manera concreta o precisa. Por otro lado, en sus respuestas las estudiantes reflejan que el PC y el EC estn tan lejos de ellas, no lo relacionan con sus actividades escolares, acadmicas o sociales, en ninguna de las respuestas se involucran, as mismo consideran que esto solo es caracterstico de grandes pensadores o de personajes reconocidos en la historia o en la sociedad, es decir, no relacionan este asunto con una actividad cotidiana, ejercida por gente comn a ellas en contextos reales y cercanos a ellas. Al evaluar las respuestas relacionadas con el trabajo que se hace del PC en el colegio, las respuestas reflejan o que las nias no son conscientes de cmo los procesos que se llevan a cabo en todas las reas conducen al desarrollo del PC o por otro lado, el colegio no les hace visible y comprensible cmo desde las diversas materias se genera el desarrollo del PC, as mismo se muestra una pobreza en el uso o diseo de estrategias empleados por los profesores para favorecer este tipo de habilidades y de esta manera hacerlas ms visibles y cercanas para ellas. FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS INTERVENCIN - COMPRENSIN Actividad 2: Se introducen algunas nociones tericas relacionadas con el lenguaje audiovisual y que sern utilizadas en la propuesta de lectura del cine desde su estructura narrativa. Reconocer en el captulo de la serie, las nociones generales relacionadas con el lenguaje cinematogrfico desde el anlisis de sus componentes de fondo y forma. Captulo serie CSI NY. www.seriesflv.net/serie/csi-nueva-york.html 99 Se parte entonces de la observacin, la lectura, la interpretacin y el anlisis de un captulo de la serie CSI NY, cuyo tema se centra en la catstrofe relacionada con las torres gemelas del 11 de septiembre y de cmo esto afecta al protagonista. Se busca trabajar nociones como relacin texto-contexto; ndices; personajes; secuencia narrativa; el tiempo en la narracin; hiptesis; saberes previos; anlisis a partir del fondo (qu dice) y forma (cmo lo dice). LECTURA CAPTULO CSI LAS TORRES GEMELAS 11 DE SEPTIEMBRE RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES DESDE LOS ASPECTOS GENERALES RELACIONADOS CON LA INFORMACIN QUE HACE REFERENCIA AL FONDO Y A LA FORMA Para este ejercicio se agrupan las ideas que las estudiantes sealaban a partir de lo que vean en el captulo y de lo que la profesora iba sealando, todo orientado al uso del lenguaje del texto audiovisual, que se puede relacionar con lo que se analizar en una pelcula desde algunos elementos como los ndices, la estructura, la narracin, el manejo del tiempo y de los espacios etc. La historia presenta un contexto real, se ubica en un espacio sociocultural puntual. Se presentan varias historias. La msica indica el estado de nimo del personaje. Todas tenemos algn conocimiento en relacin con lo ocurrido en 11 de septiembre. Una escena muestra al personaje que recuerda o evoca / es acompaada de la imagen repetitiva del anillo en su mano, se infiere que est casado y que se trata de ella. ndices recurrentes en la historia las boletas y el anillo, se logra a travs del manejo que se hace de la cmara. Se trata de la historia de una pareja de esposos afectada por lo ocurrido con las torres gemelas. Aparece la estatua de la libertad se relaciona con lo ocurrido, es un ndice y se puede inferir la idea del norteamericano libre / se puede trabajar un conflicto poltico y cultural. La secuencia narrativa es interrumpida lo muestra los cambios de tiempo y de espacios. El manejo del tiempo es real y presenta retrospecciones. Las boletas en el mar como smbolo de soltar el pasado, dejarla partir. Se unen dos escenas en las que se dejan ir las boletas y en la que ella se despide del autobs. La hiptesis que se maneja durante toda la narracin es que ella fue vctima del atentado. La msica hace ms dramtica la historia / habla por ellos / muestra su tragedia. 100 La historia se enmarca en un contexto amoroso, real cotidiano, afecta a una sociedad. Hacen presencia las voces de varios narradores, en el captulo se narran varias historias. Evaluacin del docente A partir de las respuestas se observa como para este caso las estudiantes tienen mayor apropiacin frente a lo que tienen que hacer con el texto para lograr su comprensin crtica. Toman apuntes, son ms detallistas frente a lo que se muestra en la historia en relacin con su intencin comunicativa. Se reconoce la necesidad de que el docente vaya orientando la lectura a partir de preguntas que favorezcan sus interpretaciones y sus anlisis. Se incursiona en el manejo de algunos elementos que sern trabajados en la lectura de las pelculas, definitivamente la modelacin optimiza los procesos de interpretacin, anlisis, inferencia y evaluacin de las estudiantes. Elaboracin propia. A partir de la realizacin de las dos actividades propuestas para el desarrollo de la segunda fase intervencin-comprensin, se observa que son pocos los espacios generados para orientar a las estudiantes a realizar este tipo de acercamientos y reflexiones sobre el cmo se piensa, cmo se deben asumir las capacidades intelectuales o cmo y de qu se valen los espectadores-lectores para dar solucin a una situacin problmica o a un cuestionamiento. Si bien es claro, que hablar de las habilidades cognitivas que favorecen el pensamiento crtico se relaciona con los niveles escolares ms complejos, es necesario precisar que su estudio se debe ajustar para que desde los primeros aos de escolaridad en educacin media las estudiantes se familiaricen con este tipo de temticas. Por otro lado, leer e interpretar con ellas el captulo de la serie CSI hizo que se arriesgaran a lanzar hiptesis o realizar interpretaciones de manera ms cmoda al saber que podan ver lo que propona la historia y de esta manera empezar a realizar un ejercicio de abduccin que les permite lograr reconocer las estrategias para alcanzar niveles de inferencia ms profundos. La definicin y delimitacin del tema que hace el profesor mediante las preguntas o presentacin de los propsitos de las actividades facilitan el proceso de interpretacin y de comprensin de las estudiantes, por otro lado, el diseo de un plan secuencial mediante la modelacin que hace el profesor facilita el proceso de lectura ya que se formulan ideas claras y coherentes con lo que se hizo en la 101 primera fase y con lo que se pretende desarrollar al cierre de la secuencia, es decir, en la fase de intervencin-dominio. QU SE LOGR? A partir de la realizacin de estas dos actividades se gener un acercamiento a temticas relacionadas con el pensamiento crtico, lo que significa o de reconocer los procesos que conducen a la formacin de pensadores crticos, que esto depende tambin de la actitud de las estudiantes frente al aprendizaje, ya que las estudiantes reconocen que ellas son pensadoras crticas si asumen en sus diferentes procesos de lectura y de comprensin estas estrategias relacionadas con sus habilidades cognitivas de niveles ms complejos, es una decisin que se toma y se asume. Fase de Intervencin Dominio Finalmente en la fase de intervencin-dominio, el docente observa los resultados del proceso de lectura, luego de la realizacin de las fases uno y dos de la secuencia, para as realizar un anlisis y reflexin sobre todo el proceso de intervencin y sobre los resultados finales. Las actividades propuestas para alcanzar el objetivo de cada fase de la secuencia, estn intencionalmente diseadas para poder visualizar los resultados finales (ltima fase de la secuencia) en concordancia con el propsito general que se persigue en el trabajo de investigacin. La descripcin, interpretacin y anlisis que el docente-observador hace de las actividades y de los productos elaborados por las estudiantes y que hacen parte de la lectura de la estructura narrativa del cine, constituyen el corpus de anlisis. Con esta propuesta y desde este diseo y organizacin se busca que exista de manera visible la correspondencia que se debe dar entre la teora consultada y la prctica en el aula, propuestas para el desarrollo de la investigacin. Se resalta la necesidad de analizar categoras que superan la lectura literal y permitan al estudiante apropiarse de todo el proceso que lo conduce hacia la lectura crtica entendida tambin como una prctica sociocultural, que ste sea capaz de 102 construir diferentes estrategias socio-cognitivas antes, durante y despus del proceso lector, por otro lado, todo el proceso de observacin y de exploracin por parte del docente-observador le facilita el establecer diversas relaciones entre la teora, la investigacin y la prctica. 4.1. Descripcin y seleccin del corpus La intervencin pedaggica mediada por la lectura de la estructura narrativa del cine, se plante como objetivo central al tratar de mejorar en las estudiantes de noveno grado, sus habilidades para el reconocimiento de la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como procesos de comprensin de lectura en el nivel crtico, a travs de ejercicios que evidencien la comprensin de las pelculas propuestas. Si bien se reconoce que para el diseo de una secuencia didctica se tiene en cuenta diversos momentos o fases, conocidos como negociacin y planeacin, ejecucin y evaluacin, para el desarrollo de las actividades propias de la fase de intervencin-dominio, la negociacin y evaluacin fueron orientadas puntualmente por el docente, aclarando eso s que para la seleccin de las pelculas se tuvo en cuenta el desarrollo de las estudiantes en relacin con sus conocimientos en literatura, con su proceso de pensamiento y su proceso de desarrollo emocional y finalmente con el reconocimiento que ellas hacen de su contexto real. Sin embargo, es importante mencionar que las estudiantes que participaron en todo el proceso de la investigacin demostraron gusto por el cine, por el conocimiento en relacin con el desarrollo del pensamiento crtico y en general por el aprender otras estrategias que les permitan mejorar sus procesos de comprensin analtica, argumentativa y propositiva. Por ltimo, el docente-observador interpreta y analiza los productos finales elaborados por las estudiantes y que constituyen la actividad nmero cuatro de esta fase compuesta por cuatro textos de corte expositivo-argumentativo, denominados textos de reflexin. Es as como la primera pelcula propuesta para esta tercera fase es Como agua para chocolate (1993), se seleccion con el propsito de que las estudiantes reconocieran a partir de sus primeras impresiones datos o 103 detalles que permiten visualizar su comprensin y apropiacin de la teora estudiada y de su aplicacin durante las fases de intervencin-exploracin e intervencin-comprensin, esto se logra a partir de la descripcin, de la relacin que se puede dar entre algunos datos, de la clasificacin de los datos, de la sntesis de la temtica. Por otro lado, se evidencia la relacin que ellas establecen entre lo que se representa en la pelcula con sus saberes previos para as determinar los contextos en los que se enmarcan la historia y as determinar su veracidad o falsedad, por ltimo se estudian sus ideas relacionadas con su posicin frente a lo que se propone en la historia y la manera como se presenta o se asocia el hecho en el formato cinematogrfico, realizando de esta manera lo que segn el autor Cassany ha denominado una lectura entre lneas. Para esto se disean una serie de preguntas relacionadas con: primeras impresiones sobre la pelcula, estas se clasifican en tres grandes grupos: les gust, no les gust; fue interesante; desde qu elementos cinematogrficos vieron la pelcula. Para la recoleccin de los datos se tuvieron en cuenta los apuntes de las estudiantes y las intervenciones orales al momento de socializar la comprensin. Actividades de la Fase de Intervencin Dominio Tabla 3. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio. TTULO: LECTURA Y ANLISIS DE LAS PELCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA. OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado? COLEGIO DEPARTAMENTO DE ESPAOL ESPACIO DIDCTICO: LGICA NOVENO GRADO SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO Y DE LECTURA CRTICA FASE DE LA PROPUESTA DIDCTICA: INTERVENCIN DOMINIO 104 OBJETIVOS PEDAGGICOS: Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensin, aplicacin y apropiacin de la teora estudiada en las fases de intervencin-exploracin e intervencin-comprensin. Leer e interpretar la pelcula a partir de los criterios de fondo qu dice? y de forma cmo lo dice?. Analizar la pelcula desde los procesos de abduccin a partir del ttulo y los ndices presentes en la pelcula. ACTIVIDAD 1: PELCULA No 1 Como agua para chocolate, una pelcula mexicana basada en el libro homnimo de la escritora mexicana Laura Esquivel y dirigida por Alfonso Arau. Descripcin de la actividad: Se hacen preguntas de comprensin orientadas al reconocimiento de las primeras impresiones sobre la pelcula, para esto las preguntas se clasificaron en tres grupos: les gust la pelcula?, la pelcula fue interesante? y desde qu elementos cinematogrficos vieron la pelcula? CATEGORAS DE ANLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS ENUNCIADOS DE LAS ESTUDIANTES (se agrupan las respuestas) a.Interpretar CMO COMPRENDEN Y EXPRESAN EL SIGNIFICADO? A partir de la descripcin, de la clasificacin de los datos, de la relacin que se da entre los datos histricos y los eventos representados en la pelcula por los actores, el espacio, la ambientacin. b.Analizar CMO IDENTIFICAN LAS RELACIONES DE INFERENCIA REALES, Y SUPUESTAS ENTRE ENUNCIADOS, PREGUNTAS, CONCEPTOS, DESCRIPCIONES U OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIN? (que tienen el propsito de expresar creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones). Comprenden la pelcula a partir de la sntesis de la temtica; de la relacin que las estudiantes establecen entre lo que se representa en la pelcula con sus realidades, a partir de las LES GUST LA PELCULA? LA PELCULA FUE INTERESANTE? Y DESDE QU ELEMENTOS CINEMATOGRFICOS VIERON LA PELCULA? Gust: por Los temas tratados. Los acontecimientos relacionados con la revolucin. Los diferentes significados desde los cuales se trabaj la idea de rebelin. La muestra de ejemplos de realismo mgico. Interesante: porque Muestra un contexto histrico real, tradicin real de la poca. Se comprende el papel de la mujer en la historia. Se entiende un concepto de familia en un pasado. El final lo muestran a partir del trueno y de lo que signific en toda la historia los cerillos, se comprendieron algunos ndices manejados en el film, como el sonido, la msica, la manta, los fantasmas, el clima. En la pelcula se habla de Tita y su foma de amar, en un contexto de Mexico a principios del siglo, 1910. Se reconce el papel que representa la mam de Tita, una mujer dura y estricta con el cumplimiento de las tradiciones. 105 relaciones causa-efecto y de la identificacin de la tcnica narrativa. c. Evaluar CMO VALORAN LA CREDIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS O DE OTRAS REPRESENTACIONES QUE RECUENTAN O DESCRIBEN LA PERCEPCIN, EXPERIENCIA, SITUACIN, JUICIO, CREENCIA U OPININ DE UNA PERSONA? (la valoracin de la fortaleza lgica de las relaciones de inferencias reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras formas de representaciones). Lo que se presenta en la pelcula a partir de la relacin que ellas establecen entre sus saberes previos para as determinar los contextos en los que se enmarca la historia y as determinar su veracidad o verosimilitud; del reconocimiento de los contextos histricos, sociales y culturales y de la valoracin de la veracidad de lo que se narra y del cmo se logra. d. Inferir CMO IDENTIFICAN Y ASEGURAN LOS ELEMENTOS NECESARIOS PARA SACAR CONCLUSIONES RAZONABLES?; (formular conjeturas e hiptesis, considerar la informacin pertinente, y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representacin). Determinan el valor de algunos significados cuando asumen la lectura desde una posicin crtica, en especial en lo que se refiere al personaje protagonista Tita, una situacin puntual relacionada con el personaje centrando su Reconoci la voz del narrador. El manejo de las escenas permitieron comprender la intencin de la historia, los concocimientos sobre el realismo mgico al reconocer las escenas relacionadas con la preparacin y el efecto de las comidas en las personas. Las estudiantes utilizaron el fondo y la forma como criterios de anlisis de la estructura narrativa: Fondo:La historia de amor de Tita en un Mexico de 1910, tradicionalista y regido por los principios de la familia. Forma: Muestran escenas como el nacimiento de Tita, el efecto del pastel en las personas, las lagrimas de Tita, las comparaciones a partir de lo que algunos personajes dicen todo esto como ejemplos de hiprboles y metforas. La msica da la idea de tragedia y de una poca clsica; las imgenes oscuras comunican al Mxico de 1910, por medio de los personajes se ven las relaciones explicitas entre ellos y lo que la comida les produce. Llama la atencin la ltima escena, comunica el tema del amor y la pasin a patir del fuego y lo cerillos. Por el manejo del espacio y de la caraterizacin de los personajes se reconoce una poca de revolucin: militar, escena de la huida de la hermana de Tita y contexto familiar Tita no sigue la tradicin, en fin todo a partir del rol de la mujer. 106 atencin al hecho de ser una mujer o con la presencia del Realismo Mgico en algunas de las escenas, con la comprensin del momento histrico que encierra la historia etc y evaluar la manera como se presenta o se asocia esto desde el formato cinematogrfico (lectura de ndices), realizando de esta manera lo que el autor Cassany denomina como una lectura entre lneas. Relacionan sus saberes previos en relacin con lo que se proyecta, elaboran conjeturas a partir de lo que se representa en la pelcula y sacan conclusiones. Interpretacin y evaluacin del docente: Se hace necesario aclarar o precisar que en este tipo de actividades no es posible determinar los lmites que abarcan cada una de las habilidades, se entiende entonces que al trabajarlas todas mediante diversas estrategias como las descritas anteriormente, se logra ampliar la percepcin que las estudiantes tienen frente al asumir diversas maneras de aprender y as favorecer su comprensin y su participacin en una discusin o resolucin de una problemtica. Al finalizar este primer ejercicio de lectura del cine, las estudiantes comprenden la importancia que tiene asumir otro tipo de estrategias en el momento de abordar la lectura, el anlisis y evaluacin crtica de un texto, y no solo opinar sobre el mismo, para esto reconocen como estrategia el establecer criterios puntuales para su comprensin, es decir, desde dnde se lee, con qu intencin se lee, qu aporta este ejercicio en sus procesos de aprendizaje y en la aplicacin en contextos reales desde el pasado o desde su presente, as mismo reconocen el tipo de estrategias de clasificacin que pueden utilizar para comprender el texto. Elaboracin propia. Al finalizar este primer ejercicio de lectura del cine, las estudiantes comprenden la importancia que tiene en el momento de abordar la lectura, el anlisis y la evaluacin crtica de un texto, y no solo opinar sobre el mismo, para esto reconocen como estrategia el establecer criterios puntuales para su comprensin, es decir, desde dnde se lee, con qu intencin se lee, qu aporta este ejercicio en sus procesos de aprendizaje y en la aplicacin en contextos reales, qu estrategias de clasificacin utilizar etc. La segunda pelcula propuesta en esta fase fue El cisne negro, (2010) las actividades estn orientadas a desarrollar la comprensin del film a partir de dos criterios, en primer lugar, con el fondo, relacionado con el contenido, 107 qu se dice?, para esto las estudiantes deben sintetizar de manera global la temtica que representa la pelcula en relacin con la condicin humana vista desde el gnero femenino, de esta manera reconocen la macroestructura; en segundo lugar, su lectura se relaciona con la forma, cmo lo dice?, analizan el papel que juegan algunos de los elementos de la narrativa cinematogrfica centrados en su estructura para comunicar el tema; identifican relaciones causa-efecto o partes-todo; describen las representaciones que permiten determinar su relacin con un contexto real y as poder determinar su veracidad; sacar conclusiones, y establecer de manera clara razonamientos desde los cuales la leen. Tabla 4. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio. TTULO: LECTURA Y ANLISIS DE LAS PELCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA. OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de 9no? OBJETIVOS PEDAGGICOS: Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensin, aplicacin y apropiacin de la teora estudiada en las fases de intervencin-exploracin e intervencin-comprensin. Leer e interpretar la pelcula a partir de los criterios de fondo qu dice? y de forma cmo lo dice?. Analizar la pelcula desde los procesos de abduccin a partir del ttulo y los ndices presentes en la pelcula. ACTIVIDAD 2 PELCULA No 2: El cisne negro. (Black Swan) propuesta cinematogrfica de origen estadounidense perteneciente al gnero de suspenso psicolgico dirigido en el 2010 por Darren Aronofsky. Descripcin de la actividad: Se orienta la comprensin de la pelcula a partir de los criterios en primer lugar, relacionados con el fondo (contenido) y en segundo lugar con la forma (cmo est estructurada). CATEGORAS DE ANLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS ENUNCIADOS DE LAS ESTUDIANTES (se agrupan las respuestas) a. CMO COMPRENDEN Y EXPRESAN EL SIGNIFICADO? Interpretar lo que representa la pelcula en relacin con la condicin humana vista desde el QU DICE?, (aspectos de fondo) a). Se agrupan las respuestas a partir del fondo qu dice?: Las estudiantes en su mayora reconocen y reconstruyen la 108 gnero femenino. b. CMO IDENTIFICAN LAS RELACIONES DE INFERENCIA REALES, Y SUPUESTAS ENTRE ENUNCIADOS, PREGUNTAS, CONCEPTOS, DESCRIPCIONES U OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIN? Analizar la temtica a partir de la sntesis global que las estudiantes hacen de la temtica propuesta en el material cinematogrfico, de esta manera reconocen la macroestructura. c. CMO VALORAN LA CREDIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS O DE OTRAS REPRESENTACIONES QUE RECUENTAN O DESCRIBEN LA PERCEPCIN, EXPERIENCIA, SITUACIN, JUICIO, CREENCIA U OPININ DE UNA PERSONA? Evaluar el papel que juega algunos de los elementos de la narrativa cinematogrfica para comunicar el tema. d. CMO IDENTIFICAN Y ASEGURAN LOS ELEMENTOS NECESARIOS PARA SACAR CONCLUSIONES RAZONABLES? Inferir establecer relaciones causa-efecto o partes-todo; describen las representaciones que permiten determinar su relacin con un contexto real y as poder determinar su veracidad; sacar conclusiones, proponer algunas reflexiones o razonamientos. CMO LO DICE?, (aspectos de forma) DE QU SE VALE PARA COMUNICAR EL TEMA? (elementos cinematogrficos) temtica a partir de la interpretacin del conflicto central que se presenta, de la representacin del personaje femenino en relacin con una obra de arte propia del ballet; de la ubicacin del contexto y de la poca a la cual se refiere, es as como se observan respuestas como: Estudiante 1: La pelcula El cisne negro, dirigida por el estadounidense Darren Aronofsky y protagonizada por Natalie Portman en el 2010, relata la doble personalidad que una joven puede manejar psicolgicamnete en busca de la perfeccin Estudiante 2: La pelcula El cisne negro, dirigida por Darren Aronofsky, trata sobre la preparacin de una bailarina de ballet para un recital clsico. Durante este proceso, la protagonista sufre un agotamiento nervioso y una confusin mental, hasta el punto en el que no distingue entre la realidad y lo que es producto de su imaginacin, debido a que la presin de su controladora mam, la rivalidad con su compaera de ballet y las exigencias del director de la academa de balllet se van aumentando a medida que se acerca el da de la presentacin Estudiante 3: El cisne negro es una pelcula acerca de la doble personalidad o transformacin que un artista debe sufrir al asumir un personaje, ya que al caracterizarlo no solo simula ser ste sino que debe pensar y vivir igual. En este afn por la perfeccin Nina sufre una serie de cambios psicolgicos conviritindose as en su propio antagonista, de cierta manera empieza a vivir en un mundo de alusinaciones en el que debe luchar por mantener la apariencia, sin embargo lo que ella no sabe es que por asumir ese mundo est matando simblicamnete su imagen de nia buena y est empezando a vivir como los dems le dicen, como el cisne negro Estudiante 4: La pelcula El cisne negro, trata sobre una 109 bailarina llamada Nina quien vive con su madre en la ciudad de Nueva York. Ella siente una absoluta pasin por lo que hace, cosa que la lleva a una constante lucha por alacanzar la perfeccin. En la interpretacin que se llevar a cabo de la obra El lago de los cisnes, Nina se gana el papel de protagonista, como reina de los cisnes (b) Se presentan respuestas a partir de la forma cmo lo dice?: las estudiantes identifican algunos de los elementos propios de la narrativa y de la estructura que presenta la historia en formato cinematogrfico. Estudiante1: la madre de Nina la cuida, le corta las uas, la arregla, la controla y hasta la duerme convirtindola as como en una mueca de porcelana. Esto causara en Nina los problemas psicolgicos que vive, junto con la presin de tener que representar al cisne blanco y al negro, lo que posteriormente se convertirn en una metfora de su propia personalidad La msica y en general los sonidos tienen gran relevancia en el film, la banda sonora describe y narra por s solo lo que est ocurriendo, de una forma clsica y elegante como lo es el ballet Estudiante2: en la pelcula se hace nfasis en los pies de Nina, pues estos represetan su centro emocional y profesional, esto se muestra al hacer crujir sus pies cuando baila los espejos tambin juegan un papel importante dentro de la pelcula, pues a travs de estos Nina se da cuenta de la transformacin que est viviendo y donde quiera que va hay espejos la manera en que son expuestas las situaciones mentales de Nina (espejos) como si fueran circunstancias reales en la historia, se expone la exploracin de la psicologa de la bailarina como objetivo central de la pelcula Estudiante 3:El cisne negro, ttulo que finalmente describe lo esencial de la pelcula, narra la transformacin y los matices del bien y del mal, a travs de un 110 ambiente negro e intrigante, desenvolviendo de esta manera el alma y la psicologa de la protagonista Me gust ya que revela o permite identificar diferentes acciones, pensamientos y sentimientos de la humanidad por medio del arte, haciendo que las personas encuentren otros significados en ella.. Estudiante 4: esta mujer tiene perfecto el papel del Cisne blanco, puesto que representa su personalidad, es decir, una mujer fragil, ingenua, timida e inocente. Es por esto que se le hace tan difcil representar el Cisne negro, pues este personaje exige todo lo contrario a su carcter. Este desafo es lo que har que Nina encuentre su lado oscuro y comience a enloquecerse. A lo largo de la pelcula, se empiezan a manifestar una serie de pistas que llevan a esta conclusin. Estas comienzan con los rasguos repentinos que aparecen en la espalda de Nina; cuando el personaje tira sus peluches a la basura; cuando se despierta su lado sexual; hasta el punto en el que se puede concluir que esta alumna se dej llevar por la fama, la perfeccin y las tentaciones mostrando su lado oscuro, lamentablemente, esto la llev a perder su esencia y su pasin por el arte Interpretacin y evaluacin del docente: Las estudiantes sintetizan la temtica que representa la pelcula en relacin con la condicin humana vista desde el gnero femenino, es decir, que relacionan ideas como la perfeccin, la presin ejercida por mam y por otros en la consecucin de sus propios propsitos, a partir de la transformacin del personaje etc, en general ellas reconocen la macroestructura. Se puede observar que ellas analizan el papel que juegan algunos de los elementos de la narrativa cinematogrfica para comunicar el tema, como la msica que acompaa toda la narracin hasta convertirse como una voz que narra, relacionan la msica con los cambios que sufre el personaje en relacin con sus estados de nimo. Las estudiantes identifican relaciones causa-efecto, centran su atencin en la relacin que se da entre Nina y su madre, Nina con su director y finalmente con su amiga; por otro lado, ellas describen las representaciones que permiten determinar su relacin con un contexto real y as poder determinar su veracidad y plantear algunas conclusiones, al mencionar los lados oscuros y claros que todo ser humano tiene. Elaboracin propia. 111 A partir de la observacin de los comportamientos y de las acciones que las estudiantes asumieron para llevar a cabo la lectura y el anlisis de esta pelcula, se puede mencionar que de manera, un poco ms autnoma, las estudiantes asumieron su rol como lectoras a partir de la aplicacin de algunos de los elementos o de los conceptos estudiados en las fases uno y dos. Reconocen y comprenden los criterios de lectura, de interpretacin y de anlisis a partir de los enunciados de las actividades. Se hace necesario mencionar que en esta fase de intervencin-dominio, el rol del profesor consiste nicamente en presentar las instrucciones de las actividades. La ltima pelcula propuesta fue La sombra del caminante, (2005) las actividades estn orientadas a la lectura analtica de la pelcula desde los procesos de abduccin, para lo cual se preguntaba por lo que sugera el ttulo, a partir de la elaboracin de hiptesis; luego desde la lectura de la estructura narrativa del cine, teniendo cinco aspectos fundamentales para su anlisis: manejo de los ndices, desde la secuencia narrativa, desde el rol de la cmara en la narracin, el lenguaje y de la representacin de los lugares y de los personajes que intervienen y as poder determinar su grado de verosimilitud. 112 Tabla 5. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio. TTULO: LECTURA Y ANLISIS DE LAS PELCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA. OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de 9no? OBJETIVOS PEDAGGICOS: Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensin, aplicacin y apropiacin de la teora estudiada en las fases de intervencin-exploracin e intervencin-comprensin. Leer e interpretar la pelcula a partir de los criterios de fondo qu dice? y de forma cmo lo dice?. Analizar la pelcula desde los procesos de abduccin a partir del ttulo y los ndices presentes en la pelcula. ACTIVIDAD 3 PELCULA No 3: La sombra del caminante, del director colombiano Ciro Guerra. Descripcin de la actividad: Se centra la atencin en los procesos de abduccin, entendido este como el proceso mediante el cual se generan hiptesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos llaman la atencin, que sorprenden o que generan algn tipo de cuestionamiento. La abduccin debe ser considerada no solo en el plano de las disciplinas que exijan una actividad cientfica puntual, sino tambin debe ser considerado su uso en todas las actividades en las que el ser humano se involucra. CATEGORAS DE ANLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS ENUNCIADOS DE LAS ESTUDIANTEs a. CMO COMPRENDEN Y EXPRESAN EL SIGNIFICADO? Interpretar los significados a partir de la relacin que se establece entre el ttulo y el contenido de la pelcula. b. CMO IDENTIFICAN LAS RELACIONES DE INFERENCIA REALES, Y SUPUESTAS ENTRE ENUNCIADOS, PREGUNTAS, CONCEPTOS, DESCRIPCIONES U OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIN? Analizar la pelcula a partir de su estrucutura narrativa, desde los elementos propios del texto narrativo. Secuencia narrativa, tcnica del discurso, manejo de los ndices, la representacin de los personajes y lugares. c. CMO VALORAN LA CREDIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS O DE OTRAS QU SUGIERE EL TTULO? CULES DE LOS NDICES QUE SE HACEN PRESENTES EN LA PELCULA SON FUNDAMENTALES PARA LA COMPRENSIN DEL TEMA?, QU ELEMENTOS PERMITEN COMPRENDER LA ESTRUCTURA NARRATIVA? Hiptesis a partir del ttulo: Un hombre que atraviesa momentos difciles y oscuros. Los rastros o partes oscuras y ocultas que deja un personaje en una travesa. La sombra puede representar la carga con la que una persona tiene que lidiar, para el caminante es algo que lo persigue constantemente y que en momentos oscuros esta no se ve. Una sombra que siempre est presente. Siento que es de misterio, oscura y tenebrosa. Alguien que viaja y camina por diferentes lugares y lo hace solo. Persona que deja rastro en la vida de otras personas. 113 REPRESENTACIONES QUE RECUENTAN O DESCRIBEN LA PERCEPCIN, EXPERIENCIA, SITUACIN, JUICIO, CREENCIA U OPININ DE UNA PERSONA? Evaluar el efecto que los personajes, los lugares, el lenguaje, los contextos presentes en la pelcula tienen en la consecusin del tema o la intencin del creador. d. CMO IDENTIFICAN Y ASEGURAN LOS ELEMENTOS NECESARIOS PARA SACAR CONCLUSIONES RAZONABLES? Inferir otros significados a partir de las relaciones entre lo que se comunica a partir del lenguaje cinematogrfico y el lenguaje narrativo. Lectura desde la estructura narrativa del cine: Presenta una secuencia cronolgica lineal, sigue el orden de inicio/nudo y desenlace. Se cuenta mediante imgenes, que comunican un narrador omnisciente. La cmara acta como narrador. La historia est llena de ironas, esto se ve con el comportamiento de la seora que alquila los cuartos y con el dueo de la casa o cuando le roban el tv al seor. El lenguaje de jerga, que ubica y refleja el estrato social del personaje. Un indice, sospechar el porqu las gafas del personaje, acaso oculta su identidad? El centro de Bogot como lugar principal, fra, gris, una ciudad corrupta, oscura y perezosa. Los sonidos, la msica y los silencios le aportan a la historia un ambiente de tensin y hacen nfasis en alguna parte de una escena. Se narra desde un contexto histrico, social, econmico lo que contribuye a la comprensin de la vida y condiciones de los personajes principales, mostrndo as un pas pobre, injusto, rodeado de miseria, sin dignidad. El manejo del color, solo se presentan blancos, negros y grises. Estn relacionados con la historia. El lenguaje es violento y popular. Interpretacin y evaluacion del docente: Las actividades para la lectura analtica de la pelcula se presentan desde los procesos de abduccin, para lo cual se preguntaba por lo que sugiere el ttulo, a partir de la elaboracin de hiptesis; luego desde la lectura 114 de la estructura narrativa del cine, teniendo cinco aspectos fundamentales para su anlisis: manejo de los ndices, desde la secuencia narrativa, desde el rol de la cmara en la narracin, el lenguaje y de la representacin de los lugares y de los personajes que intervienen, en la historia. Se puede observar que las estudiantes relacionan varios aspectos para poder reconocer el qu se dice y el cmo se logra comunicar, en su gran mayora comprenden que para hallar esos signifcados y esos sentidos es fundamental entender el porqu aparace tal personaje, en determinado contexto y con determinados comportamientos, se pudo analizar el cmo ellas asimilaron una realidad que aunque es muy lejana para ellas, no dejan de verla como parte de su pas, desde ah se cuestionan unas posibles causas y posibles soluciones para tal vez cambiarla. Por lo menos, se parte del hecho que entiendan que otros viven en otras condiciones, que en todo espacio existe la injusticia, el maltrato al ms dbil o al que no cuenta con los recursos para afrontar dicha realidad. Elaboracin propia. ACTIVIDAD 4 PRODUCCIN ESCRITA Si bien para cada una de las pelculas se tuvo en cuenta la produccin oral y escrita de las estudiantes, dadas en sus intervenciones en las socializaciones o en sus apuntes o textos breves, para la reflexin final sobre lo que arroj la intervencin y el trabajo en general de la investigacin se tienen en cuenta los productos finales elaborados por las estudiantes y que corresponden a la elaboracin de textos reflexivos en los que argumentan y exponen sus ideas a partir de cuatro preguntas, la primera de ellas qu relacin encuentra entre lo que desde el IB se propone con el desarrollo del pensamiento crtico?, la segunda pregunta por qu y qu de la lectura del cine le permite el desarrollo del pensamiento crtico?, la tercera en qu consiste el anlisis y la crtica cinematogrficos?, para el ltimo escrito se propone el inicio de una tesis La lectura del lenguaje cinematogrfico permite al lector, lo que conduce a la estudiante primero a completarla y luego desarrollarla en un texto de reflexin breve. Estos escritos permiten evaluar la apropiacin y los conocimientos que las alumnas adquirieron luego de desarrollar todo el proceso de diseo, intervencin y aplicacin de la propuesta de intrvencin dada a partir de la realizacin de cada una de las actividades propias para cada una de las fases de la secuencia. Los siguientes textos se proponen como cierre de la fase de intervencin-dominio y es a partir de las producciones como se puede evidenciar qu tanto comprendieron las estudiantes el tema en relacin con el desarrollo del pensamiento crtico, sus procesos de lectura crtica y sus desempeos en la 115 escuela. De ah que la atencin y el anlisis tambin se centran en revisar cmo a partir de sus enunciados las estudiantes reflejan un conocimiento o algunos niveles de apropiacin del tema. TEXTO DE REFLEXIN No 1 a partir de la pregunta QU RELACIN ENCUENTRA ENTRE LO QUE SE PROPONE EN EL PROGRAMA DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO? Las respuestas de las estudiantes se agrupan en 10 ideas claves en relacin con su repeticin en los textos: 1. Lo que propone el bachillerato internacional y que tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento crtico, lo hace desde lo acadmico como desde los espacios de la prctica social. 2. Exige la toma de posiciones frente a lo que se propone desde lo acadmico y lo social. 3. El pensamiento crtico lleva a que la persona pruebe, interprete y resuelva un punto de vista, y uno de los objetivos del IB es formar personas intelectualmente capaces de explorar diferentes temas o de plantear y resolver cuestionamientos. 4. Formar personas con criterio frente a asuntos nacionales e internacionales, respetar otros puntos de vista. 5. Se busca que el individuo aplique sus conocimientos y saberes en casos reales mediante las investigaciones. 6. Personas capaces de ir ms all de lo literal, no solo con lo que leen sino con la relacin de lo que se lee con lo que se presenta en la vida. 7. Busca personas capaces de indagar y de investigar. 8. Formar personas con diferentes capacidades para ver el mundo de difrentes maneras, analizando de diversas formas. 9. Crea ambientes que motivan y fomentan la investigacin. 10. Formar ciudadanos del mundo. Anexo 3. Ejemplo de produccin del texto expositivo-argumentativo. Interpretacin y evaluacin del docente El objetivo de evaluar este primer producto escrito es reconocer cmo las estudiantes empiezan a relacionar o a reconocer cmo el desarrollo de algunas las habilidades propias del pensamiento crtico favorecen o permiten su actuacin en los diferentes espacios acadmicos y en sus realidades; en las respuestas se puede observar que hacen uso de varios de los aspectos que se trabajaron durante la realizacin de cada una de las actividades pertenecientes a cada fase; relacionan sus procesos de lectura con situaciones de su vida cotidiana, reconocen entre otros objetivos la formacin de ciudadanos o individuos partcipes en la solucin de algunos aspectos de su realidad, visualizan o tienen un nivel de conciencia sobre el cmo estos procesos se vinvulan con sus trabajos de investigacin o con su vida acadmica en general. Es decir, con estas respuestas se puede afirmar que por lo menos hablar con ellas de pensamiento crtico significa ahora que ellas se reconocen como personas que lo pueden hacer, lo pueden desarrollar y lo pueden potencializar, no es cuestin de unos pocos intelectuales o de grandes personajes de la historia o del mundo. Este primer acercamiento al pensamiento crtico se logra cuando en sus enunciados o discursos las estudiantes empiezan a integrar en su vocabulario ideas como: diversos puntos de vista; desde lo social; participacin; formacin de personas; reconcer de qu manera lo que aprende en la escuela lo puede aplicar en diversos momentos o etapas de su aprendizaje etc. Se considera entonces que esto puede ser una 116 primera forma de empezar a trabajar con ellas estos temas a partir del uso de un mismo lenguaje, es decir, se logra que tanto el docente como el estudiante empleen en sus quehaceres un mismo lenguaje y as convertir los espacios de aprendizaje en situaciones ms significativas y llenas de sentido tanto para los docentes como para las estudiantes. TEXTO DE REFLEXIN No 2 a partir de la pregunta POR QU Y QU DEL CINE LE PERMITE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO? Las respuestas en este caso se agrupan a partir de 7 ideas claves. 1. Permite ver diferentes temas desde otras perspectivas, esto se logra por el uso de las imgenes. 2. Ver la imagen, combinada con sonidos, con colores promueve la imaginacin, se comprende ms. 3. Permite tomar una prosicin frente a lo que se ve y a lo que se va entendiendo. 4. El cine muestra los sentimientos, los pensamientos y las acciones reales del ser humano, por medio de la imagen. 5. Ubica a los personajes con aspectos de la vida comn, es reconocer el arte en la vida diaria. 6. Los elementos empleados por el cine como el vestuario, los espacios, la msica, los ambientes, el lenguaje logran que el espectador desarrolle una serie de inferencias que abriran su visin. 7. Las imgenes en el cine estn cargadas de pistas o elementos que al ser analizados ayudan a interpretar y comprender la pelcula en su totalidad y as el tema. Interpretacin y evaluacin del docente A partir del anlisis de estas respuestas se puede observar que las estudiantes asumen la lectura de una pelcula teniendo otros propsitos diferentes a los que simplemente tendra un espectador comn, cuya intencin sea tan solo la de pasar un buen rato de distraccin. Ahora bien, este aspecto no se desconoce en este trabajo, se trata de trabajar desde la emotividad del estudiante, por esta razn el anlisis hace nfasis en evaluar las respuestas a partir de lo que se propuso durante la elaboracin de cada una de las actividades de cada fase y as alcanzar los objetivos de la secuencia. Estas respuestas fueron compartidas en grupo, se evidencia entonces un proceso de lectura en el que desde la cualificacin de sus procesos de percepcin las estudiantes van mejorando su habilidad para identificar informacin, no solo desde un nivel literal, sino desde todo un ejercicio que demanda de ellas la habilidad para establecer relaciones entre lo que van viendo, con lo que van comprendiendo y con lo que los diversos elementos presentes en la pelcula en relacin con lo que sus saberes previos les van sugiriendo. TEXTO DE REFLEXIN No 3 a partir de la pregunta EN QU CONSISTE EL ANLISIS Y LA CRTICA CINEMATOGRFICOS? Las respuestas se agrupan en dos grandes grupos, en sus enunciados las ideas de las estudiantes coinciden en : Anlisis: El anlisis en la identificacin del guin, las imgenes, la msica, los personajes y su comportamiento, en los dilogos que se van presentando, en pensar en el por qu y para qu fueron utilizados de esa forma. Fijarse en los detalles y tenerlos en cuenta para dar un juicio crtico, en establecer relaciones entre los elementos presentes en la pelcula. Crtica: La crtica consiste en evaluar el contenido, en dar una opinin, asumir un punto de vista desde un punto X, en ubicar lo que se cuenta desde un contexto para entender lo que se muestra. Hacer uso de mis conocimientos y creencias y relacionarlo con lo que se presenta en la pelcula. 117 Interpretacin y evaluacin del docente El hecho de identificar en estas respuestas expresiones como juicio crtico; cuestionar el porqu o para qu; fijarse en detalles; exponer opiniones; situarse en un contexto o recurrir a sus conocimientos, permite pensar que se logr con la propuesta el favorecer en alguna medida este tipo de reflexiones mediante el uso del cine en el aula, es decir, se hace un primer intento de llevar a las estudiantes a procesos de reflexin y de comprensin sobre sus procesos de lectura, empezando por el hecho de asimilar el concepto de texto, es decir, presentarles otro tipo de texto desde el cual se pueden lograr estos procesos de pensamiento, lo que facilita en ellas sus habilidades para interpretar y comentar no solo desde la opinin un texto. Por otro lado, se les ofrece la oportunidad de aprender que se puede leer a partir de propsitos definidos, con criterios establecidos con anterioridad o que van surgiendo mientras se va leyendo, en este caso, lo que se puede ir comprendiendo mientras se ve la pelcula y que es sugerido por elementos propios de este tipo de texto. Con estas respuestas se puede seguir un proceso de metacognicin ms pragmtico y ms real, las estudiantes estn logrando procesos de concientizacin sobre sus formas de leer y sobre la posibilidad de alcanzar niveles de lectura crticos y de aprender que a futuro esto favorecer sus aprendizajes o la creacin de nuevas maneras de acercarse al conocimiento y tal vez hacer que lo disfruten ms. TEXTO DE REFLEXIN No 4 a partir de la primera parte de la siguiente consigna LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR Para este caso las estudiantes inician su texto con la idea que ellas consideran completan la consigna y luego exponen sus argumentos o razones. Se toman algunos apartes de algunas de las producciones. 1. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR llegar a un nivel de anlisis en la comprensin, llegando a conocer el pensamiento del director o del escritor. Cuando se analiza la pelcula se logra entender el porqu este personaje aparece en ese momento y no antes ni despus; el porqu la pelcula transcurre en determinado lugar; se puede entender el contexto histrico y sobre todo reconocer cmo lo pens el director o el escritor. 2. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR entender la forma de pensar, actuar y sentir del ser humano. Por medio del cine se expresa a la humanidad en diferentes situaciones, la narrativa del cine permite relacionar al personaje con lo que lo rodea y esto se logra a partir del lenguaje y de las imgenes; al ver lo que presenta el cine el lector se puede identificar con algn aspecto que all se est presentando o sugiriendo. 3. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR analizar y entender la vida humana. Se intenta hacer un recuento de situaciones cotidianas de la vida; los personajes son una representacin de algn punto de nosotros mismos, es decir, nos podemos sentir identificados. 4. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR comprender el sentido y el tema de la pelcula. El lenguaje cinematogrfico es una herramienta para presentar un evento de la vida cotidiana basndose en detalles, seales y escenarios precisos; se facilita la relacin de los elementos y de stos con los contextos lo que posibiita el desarrollo de una visin crtica. 5. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR desarrollar la capacidad de analizar criticamente el contenido de una situacin. Esto se logra desde un contexto facilitado por el cine; con los dilogos en las actuaciones; obliga al lector a asumir una actitud de investigador; preguntarse qu se quiere transmitir con esas imgenes; qu toma de la realidad de una sociedad actual. 6. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR relacionarse con la pelcula. Los sonidos y las imgenes permiten que el lector se identifique con la pelcula, esto tambin depende del gnero al que pertenece la pelcula. 7. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR ver realidades de la sociedad. El mensaje que comunica busca que el lector cuestione el contenido que all se expone. 118 8. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR visualizar el contenido en forma ms sencilla. Se reconoce el contexto histrico por medio de los espacios geogrficos y culturales a diferencia de un texto escrito; el manejo de los detalles presentes por ejemplo en la forma de vestir del personaje o en fijarnos en la forma en la que stos hablan. Interpretacin y evaluacin del docente Con este ltimo texto se reconoce que el cine como elemento mediador favorece algunos aspectos en los procesos de comprensin y de produccin de discursos de las estudiantes. Es un primer intento, en el que se utiliza el cine con propsitos definidos, claros y precisos para el docente y para las estudiantes, es decir, desde el inicio de la investigacin y de la realizacin de cada una de las actividades se busc que las estudiantes estuvieran informadas sobre lo que se pretenda alcanzar. En estas respuestas se puede apreciar cmo ejercicios como estos favorecen los desempeos de las estudiantes por lo menos al apreciar en su lenguaje el uso de estos trminos o de algunos de estos procesos. Se reconce que el proceso no termina aqu, en este primer intento se logr acercar a las estudiantes a sus procesos de pensamiento crtico y cmo esto est relacionado con sus procesos de lectura crtica. Las estudiantes se reconocen como lectoras crticas por lo menos desde unos primeros intentos al decir, que se ubican en contextos sociales, que reflexionan sobre asuntos propios del ser humano, que se habla de una humanidad ubicada en espacios y tiempos propios de culturas determinadas. Elaboracin propia. 4.2. Anlisis de los resultados Analizar e interpretar los datos es ver detrs del dato y de la informacin, y para ello se pone en juego todo el acervo intelectual previo, que comprende informaciones, ideas, creencias, supuestos etc (Van Dalen, 1971, p.25). Entendiendo esta perspectiva, el docente-observador expone la interpretacin de los resultados a partir de toda la experiencia adquirida durante este proceso de investigacin, los conocimientos aprendidos durante la experiencia como docente y las expereiencias compartidas con las estudiantes desde sus intereses y desde su excelente actitud al querer participar en este proyecto. El procedimiento inical de este anlisis se relaciona en primer lugar con la organizacin de la informacin, a partir de las categoras de anlisis que para este caso son las habilidades cognitivas: interpretar, analizar, evaluar e inferir, en segundo lugar se presentan las preguntas orientadoras, que buscan que las estudiantes identificaran la informacin pertinente para lograr tener la respuesta correcta o coherente con lo que se les pide y as indagar sobre estas habilidades, y en tercer lugar, a partir de la interpretacin que el docente-observador hace de la informacin contenida en los enunciados empleados por ellas en cada una de sus 119 respuestas relacionadas con cada una de las categoras, estos enunciados se toman como las unidades de anlisis. QU SE LOGR? Con la intervencin hasta aqu expuesta se puede mencionar que las estudiantes han conocido y desarrollado estrategias a partir de la determinacin de algunos criterios de lectura crtica, lo que les ha permitido entender la lectura como una prctica socio-cultural representada en la narracin que presente el cine. El problema que las estudiantes presentan se relaciona cuando las habilidades dependen directamente de procesos que se encuentran muy prximos a lo abstracto o a lo que el profesor mencione en la instruccin. Ellas son capaces de comprender conceptos, pero presentan serias dificutlades para desarrollarlos y ms cuando se deben utilizar en otros contextos. Se les dificulta apoyar sus conclusiones a partir de la relacin entre los diversos elementos, es decir, an no contemplan otras variables en el momento de emitir un juicio o punto de vista. Por otro lado, las estudiantes evalan las hiptesis, pero presentan dificultades para formularlas. Lo anterior sigue confirmando que es necesario que el desarrollo de las habilidades cognitivas haga parte del currculo, y que desde el profesor se evidencie un acompaamiento constante que dinamice estos procesos relacionados no solo con las habilidades de pensamiento sino en estrecha relacin con las competencias propias del rea de conocimiento. Se puede afirmar que el uso del cine como elemento mediador es amplio y pertinente en las prcticas en el aula, an falta que el estudiante y el profesor lo incorporen de manera ms significativa y con mayores proyecciones pedaggicas y didcticas en las prcticas en el aula. Se reconoce el papel formativo e integral que desempea el cine en el mbito educativo, que su uso ha motivado y exhortado a reconocer la sensibilidad, las emociones y las expriencias de las estudiantes al enfretarse como lectoras-espectadoras con propsitos distintos a los del simple espectculo, ellas lo han reconcoido y trabajado como un instrumento ms que favorece sus procesos de aprendizaje. 120 La propuesta de emplear el cine como elemento mediador conlleva al desarrollo de las competencias de las estudiantes en sus distintos espacios en los que participan, conlleva al fortalecimiento y la ampliacin de sus relaciones con el aprendizaje y con su contexto socio-cultural, para as hacer que logren desarrollar su capacidad para argumentar e interpretar situaciones desde diferentes puntos de vista y haciendo uso de diversos recursos que contribuyan alcanzar sus intenciones comunicativas. El cine debe ser ms explorado y explotado en el mbito escolar para favorecer la integracin de las competencias emotivas, sensibles y crticas en cuanto a la apreciacin de nuevos lenguajes y estticas y el conocimiento de otras realidades, mediante un proceso de formacin, que guste pero que tambin cuestione y exija el esfuerzo que toda construccin de conocimiento debe tener. Generar un compromiso con la promocin de pensamiento crtico autnomo es un compromiso ideolgico que conlleva maneras particulares de entender el conocimiento y la educacin. 121 5. CONCLUSIONES El inters por llevar a cabo una investigacin y por comprender lo que significa el desarrollo del Pensamiento Crtico en las prcticas pedaggicas y desde el quehacer como docente de Lengua Materna, permiti: Un acercamiento al complejo proceso que implica pensar mejor, a partir del desarrollo de las habilidades cognitivas que esto implica, desde los procesos de seleccin de la informacin hasta llegar a los procesos de interpretacin y evaluacin asumiendo una toma de decisiones llenas de sentido y significativas para una contexto social real, sin desconocer los puntos de vista de los otros ya que estos pueden ser incorporados en los propios y as generar formas de pensar de manera ms autnoma. La creacin de espacios de reflexin y de prctica en los que las estudiantes puedan reconocer sus estilos de pensamiento empleados en la bsqueda de una variedad de respuestas, que les d la posibilidad de conocer cmo llegar a resolver los problemas que se les van planteando da a da. Es hacer que las estudiantes se identifiquen como individuos que toman riesgos, que son aventureros, que dudan de s mismos y del otro, que hacen parte de un colectivo y que realmente comprendan que deben asumir una actitud ms participativa en sus procesos de formacin intelectual y como seres humanos. Reflexionar sobre cmo hacer o incentivar en las estudiantes el desarrollo de su pensamiento crtico, desde la ejercitacin de sus habilidades cognitivas, conduce tambin al cuestionamiento relacionado con el cmo formar el Esptiru Crtico en ellas, que realmente las disponga a querer aprender, transformar o crear sus realidades y de esta manera hacerlas partcipes de su propia formacin. 122 Hacer ms visible la necesidad de re-pensar en el qu se ensea, pero ms que todo en el cmo se hace y el para qu se hace teniendo en cuenta a las estudiantes, sus intereses, sus realidades y sus necesidades y que esto realmente se tiene que hacer evidente en las planeaciones que el docente hace. Es invitar a los estudiantes a pensar crticamente y de esta manera evitar que ellos sean simples consumidores de conocimiento y se conviertan desde una disposicin inteligente, crtica y creativa en constructores de conocimiento. La inclusin en el aula de espacios que ofrecen variadas condiciones que buscan afianzar y desarrollar las habilidades intelectuales, que favorezcan de esta manera los aprendizajes de las estudiantes desde la cualificacin de sus procesos de lectura crtica, orientndolas hacia la ampliacin del concepto de texto, mediante la lectura del cine. Asumir la comprensin lectora, como un proceso de construccin de significados, en los que se tiene que hacer presente la transaccin constante entre el texto, el autor, el lector y sus contextos. Conlleva a que las estudiantes sean capaces de comprender conceptos, pero se les dificulta an desarrollarlos o aplicarlos de manera precisa, clara y contextualizada de manera autnoma. Reconocer el cine como un elemento clave en la constitucin de espacios autnticos de formacin, ver en este un material que permite reflexionar sobre los valores humanos, vividos en diferentes espacios y tiempos, y que al considerar al ser humano como su protagonista permite llevar a cabo un proceso de identificacin desde un presente real. Pensar el cine como un texto, un texto que se puede leer, comprender y analizar de manera formal, profunda o con propsitos didcticos, posibilita en el lector-espectador los procesos de comprensin y de lectura sobre las mltiples formas de entender el mundo y sobre los imaginarios sociales creados desde todos los acontecimientos humanos. El cine le brinda al lector-espectador la posibilidad de 123 entender al hombre desde su contexto social y cultural, desde su capacidad creativa y recreativa sumada a los avances tecnolgicos que desde l se reconocen. Por otro lado, reflexionar sobre el diseo, la planeacin, ejecucin y evaluacin de todo el proceso de investigacin hace re-evaluar el rol que el docente tiene en la escuela, es decir, pensarse como un investigador, est llamado a conocer y dominar no solo los saberes propios de cada una de las disciplinas sino, que est llamado a ahondar en el cmo ensear, por esta razn, se considera como paso a seguir el explorar sobre el rol, la funcin y el saber hacer preguntas que fomenten esos ambientes de discusin, de debate, de construccin de conocimiento. Se puede apreciar la pertinencia que tiene el diseo y la realizacin de este tipo de propuestas, actividades y ejercicios al favorecer los desempeos de los estudiantes, por lo menos al apreciar en su lenguaje el uso de estos trminos o de aplicar en su cotidianidad algunos de estos procesos. Se reconoce que el proceso no termina aqu, en este primer intento se logr acercar a las estudiantes a sus procesos de pensamiento crtico y un momento de reflexin en el que piensen cmo esto est relacionado con sus procesos para alcanzar niveles de lectura crtica. Se logr que las estudiantes se reconocieran como lectoras crticas por lo menos desde unos primeros intentos al decir, que se ubican en contextos sociales, que reflexionan sobre asuntos propios del ser humano, que se habla de una humanidad ubicada en espacios y tiempos propios de culturas determinadas. Es mucho lo que se puede lograr, el trabajo tan solo se ha inicia Leer crticamente no solo significa opinar, demanda un ejercicio en el que se tienen que integrar muchos componentes, cognitivos, sociales y culturales para poder asumir con mayor sentido una posicin o para poder a tener voz en las discusiones o problemticas a las que los estudiantes se tienen que enfrentar en su cotidianidad. Otra forma de asumir estas posiciones crticas es cuando el lector 124 ha desarrollado su capacidad de emitir sus ideas, juicios y valoraciones a partir de los contextos del autor, del texto que lee y de los propios. Lo anterior amerita la creacin de un proyecto o programa de acompaamiento que movilice y dinamice de manera ms sistemtica y permanente los procesos de pensamiento relacionndolos desde todas las reas o disciplinas. El trabajo con la lectura facilitar dicha integracin, as como se incrementar el estudio de estas habilidades para favorecer sus interpretaciones y comprensiones desde los niveles de lectura crtica. 125 RECOMENDACIONES Desde el diseo y la realizacin de la propuesta de investigacin, se dan a conocer de manera ms sistematizada las necesidades curriculares desde las cuales se puede trabajar el desarrollo de las habilidades de pensamiento en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje de las estudiantes. Por lo anterior, desde el comit acadmico se posibilit la participacin de este tipo de actividades en un espacio de trabajo en la Institucin denominado BKAS, para los grados sexto, sptimo y octavo, con el propsito de disear y aplicar estrategias orientadas al desarrollo de stas habilidades en las estudiantes. Se deben tener momentos de discusin en los que se expongan y se aclaren los propsitos de lectura que el colegio est dispuesto a desarrollar, es decir, se debe reflexionar sobre los sentidos y significados que debe tener para todos el ejercico de leer crticamente desde todos los niveles de bachillerato, se puede pensar entonces en la formulacin de una poltica del lenguaje en la que todas las reas del conocimiento participen y en la que se reconozca al lenguaje como el eje transversal en todos los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es necesario resignificar el concepto de texto y del proceso lector, atendiendo a los contextos y realidades de los estudiantes. La elaboracin del proyecto de investigacin obliga a pensar en el rol que la pregunta tiene en el aula, es decir, se debe investigar sobre los tipos de pregunta que se emplean en el aula, revisar si stas estn orientadas al desarrollo de un pensamiento crtico, si su formulacin responde a los propsitos didcticos y pedaggicos programados en cada una de las clases. 126 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Libros Argello, R. (1992). La muerte del relato metafsico. Semitica de la competencia narrativa actual. Bogot: Instituto de investigacin signos e imgenes. Camps, A. (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra. Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama. Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paids. De Snchez A, M. (1993). Aprender a pensar. Organizacin del pensamiento. Mxico: Trillas. Documento Institucional. Colegio Marymount. (2012). Plan de rea. Bogot. Elliot, J. (1991). 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CONTEXTO: (Reconocimiento primero del escenario donde se lleva a cabo el encuentro pedaggico y segundo reconocimientos de los recursos y medios de que se dispone). Las actividades se desarrollan en el espacio, que en el horario de las nias aparece denominado como LGICA, clases de 45 minutos en las que se aplicarn cada una de las propuestas. El lugar en el que se llevarn a cabo las actividades es el saln de clases, que cuenta con los equipos necesarios para la proyeccin del material estudiado. DURACIN TOTAL: Entre diseo y aplicacin ao escolar que corresponde a 2013-2014. OBJETIVOS Y/O COMPETENCIAS: (el profesor est llamado a redactar las metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseanza aprendizaje, dichas metas son el producto del diagnstico previo que ha realizado el profesor al considerar las caractersticas de la audiencia, el contexto social donde se implementar la estrategia y los recursos de la Institucin educativa). Luego de realizar las actividades que sirvieron para elaborar el diagnstico, se pretende disear una estrategia didctica en la que mediante el conocimiento y desarrollo de las habilidades cognitivas de interpretar, inferir, evaluar y analizar y a travs de la comprensin de la narrativa cinematogrfica, las estudiantes de noveno grado de una Institucin de carcter privado, alcancen sus niveles de lectura crtica. OBJETIVOS: (centrados en el estudiante en funcin de sus necesidades e intereses, deben ser observables, cuantificables y evaluables; su planteamiento debe enunciar el resultado final una vez culminado el proceso de enseanza o instruccin que se espera en el estudiante, es decir, su actuacin final). -Reconocern algunas nociones y caractersticas tericas sobre el pensamiento crtico como elementos esenciales en el favorecimiento de su proceso de lectura crtica. - Identificarn en el discurso cinematogrfico elementos narrativos que les permiten mejorar sus procesos de interpretacin y comprensin desde el nivel de lectura crtica. -Alcanzarn los niveles de lectura crtica mediante la aplicacin de las habilidades cognitivas de interpretar, inferir, evaluar y analizar en sus procesos lectores desde el discurso cinematogrfico. - Demostrarn sus procesos de lectura crtica en el desarrollo de cada una de las actividades sugeridas, entre ellas: discusiones orales y producciones escritas. La profesora hace una seleccin de pelculas mediante las cuales se desarrollan de manera precisa algunos de los procesos de pensamiento y de lectura crticos, por esta razn se proponen como textos audiovisuales las 133 pelculas Como agua para chocolate, basada en el libro homnimo de la escritora mexicana Laura Esquivel, dirigida por Alfonso Aru; una pelcula que sirve para explorar la forma en que las nias emplean sus conocimientos previos en su comprensin lectora; el segundo film que se propone es El cisne negro, Black Swan una pelcula estadounidense de suspense psicolgico dirigida en 2010 porDarren Aronofsky; a partir de esta pelcula se busca que las nias centren su atencin en la relacin que se establece entre la construccin del personaje en relacin con su contexto temtico, social y cultural y as relacionarlo con sus propias experiencias reconociendo la propuesta de interpretacin sobre la condicin humana; la tercera pelcula es La sombra del caminante, pelcula colombiana dirigida por Ciro Guerra; se pretende leer el film teniendo en cuenta su estructura narrativa, la interpretacin y el anlisis de los componentes propios del cine profundizando en el manejo o el uso de los ndices narrativos en la construccin de la historia. Se busca entonces, a partir de cada una de las secuencias didcticas trabajar cada film, con un propsito especfico sin que esto signifique que para cada caso se trabajar una habilidad cognitiva-lingstica, porque como es claro en el proceso de comprensin deben intervenir todas y as alcanzar el nivel de lectura crtica que se pretende con las nias de noveno. SUSTENTACIN TERICA: (se refiere a la orientacin del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseanza aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoque de aprendizaje conductista, cognitivista y constructivista, o bien otra sustentacin terica pertinente a los procesos que el profesor desee promover. No existe limitante: toda teora, enfoque o modelo poseen fortalezas para el diseo de estrategias didcticas, siempre y cuando permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a expresarlo de manera lgica y coherente para el resto de la vida). Para la presente propuesta se trabajar desde el constructivismo. Se toma como referente terico la informacin expuesta en http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/constructivismo.htm. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa, entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva. El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (Abbott y Ryan, 1999). Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje. Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner, 1960) El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo. Ideas bsicas El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado. El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva. El sujeto posee estructuras mentales previas que http://es.wikipedia.org/wiki/Pel%C3%ADculahttp://es.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Suspense_(g%C3%A9nero)http://es.wikipedia.org/wiki/Darren_Aronofsky134 se modifican a travs del proceso de adaptacin. El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad. Se construye a travs de acciones sobre la realidad. El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu" aprende). El aprendiz debe tener un rol activo. Principios La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas. Implicaciones pedaggicas (rol del maestro o facilitador) El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente. La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del estudiante. El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo. Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos. Motivar, acoger y orientar. Estimular el respeto mutuo. Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ). Promover el pensamiento crtico. Proponer conflictos cognitivos. Promover la interaccin. Favorecer la adquisicin de destrezas sociales. Validar los conocimientos previos de los alumnos. Valorar las experiencias previas de los alumnos. Implicaciones pedaggicas (rol del alumno) Participar activamente en las actividades propuestas. Proponer y defender ideas. Aceptar e integrar las ideas de otros. Preguntar a otros para comprender y clarificar. Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador. Desarrollo Con base en conocimientos anteriores 135 Conocimiento Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad Aprendizaje Se da a travs de la construccin; aprender es construir. Motivacin Necesidad de que lo aprendido sea significativo Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es necesario una reconceptualizacin del rol del maestro. Para Jonassen (1994) existen ocho caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje. 1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad. 2. Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real. 3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo. 4. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto. 5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin. 6. Promueven la reflexin de las experiencias. 7. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido. 8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia. La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos. CONTENIDOS: (El profesor al disear una estrategia didctica, especficamente en la secuencia didctica debe orientar los procedimientos-mtodos, tcnicas y actividades-al logro y comprensin de los contenidos. Contenidos declarativos: describen los conocimientos especficos, los conceptos y categoras que se requieren para el logro de la meta de aprendizaje, qu se debe saber?; contenidos procedimentales: describen los modos y tcnicas que requiere manejar el estudiante para asegurar el desempeo ante las metas de aprendizaje, qu se debe hacer?, cmo debe hacerlo? Contenidos declarativos de la propuesta: QU SE DEBE SABER? 1. Pensamiento crtico. qu es y por qu es importante? 2. Habilidades de pensamiento crtico: Interpretar, evaluar, analizar e inferir. Definicin y caractersticas. 3. Lectura crtica. 4. Por qu el cine? Elementos de anlisis de la estructura narrativa del cine. 136 Contenidos procedimentales de la propuesta: QU SE DEBE HACER?, CMO DEBE HACERLO? Desarrollo y aplicacin de actividades orientadas a la consecucin y apropiacin de los saberes, mediante la realizacin de cada una de las secuencias, para el presente trabajo se propone trabajar a partir de 3 secuencias didcticas. SECUENCIA DIDCTICA: (En el mbito educativo se define a la secuencia didctica como todos aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los procedimientos esenciales de la secuencia didctica; es decir, los momentos, los eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedaggicos. Para Daz y Hernndez (2002), las principales estrategias para la enseanza que se evidencian en una secuencia didctica pueden ser: Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va a aprender. Algunas estrategias tpicas son los objetivos, ordenadores previos, agendas de trabajo. Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. Post-instruccionales, se presentan despus del contenido que se ha de aprender, permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias son: resmenes finales, redes semnticas, cuadros sinpticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate, entre otras). (Feo, 2009) La propuesta de secuencias didcticas, basadas en el Marco Pedaggico de Referencia del Colegio y en el Plan de rea de Espaol. En el primero se indica que las reas del colegio desarrollan competencias en todas las dimensiones humanas teniendo en cuenta las etapas evolutivas; en el segundo, se seala que el enfoque de enseanza del espaol es de carcter comunicativo. Este enfoque se aclara- se sustenta en el desarrollo de competencias, habilidades y microhabilidades que propicien: la competencia gramatical, los procesos de comprensin y produccin textual, y la valoracin esttica de las obras literarias. Dos expertos en el tema (Prez y Rincn, 2011) aclaran que: Una Secuencia didctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar algn aprendizaje. (...). Una secuencia didctica concreta unos propsitos especficos de enseanza y aprendizaje planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares, en el marco de una situacin discursiva que le otorga sentido. El concepto de secuencia didctica no es nuevo, pero la bibliografa especializada (Camps, 2006; Garca Parejo, 2011) lo ha recuperado para el fortalecimiento de la llamada competencia comunicativa. Su valor radica en que permite avances didcticos en la enseanza pragmtica de la lengua: Materializa la idea de un plan curricular coherente que se basa en el desarrollo de microhabilidades. 137 Integra varias habilidades (leer, escribir, oralidad) en una sola estrategia didctica sistmica. Fomenta el trabajo cooperativo entre docentes. Involucra de modo activo a los estudiantes en el aprendizaje. Genera una posibilidad de evaluacin basada en niveles de desempeo del desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Parece clave que en el desarrollo del rea de Espaol del Colegio Marymount como lo ha indicado la Coordinacin Acadmica en un documento al respecto- se pase de la estrategia de Actividades a Secuencias didcticas, que implican una mayor profundizacin en los objetivos del plan curricular. Esta orientacin implica un cambio en la organizacin de las clases, de la planeacin curricular y de la evaluacin. Constituye, adems, un reto en la consolidacin de un docente que reflexiona e investiga sobre su prctica pedaggica. Dado lo anterior, el soporte que se agrega a continuacin representa los modelos orientadores para desarrollar secuencias didcticas en el rea de Espaol en las diferentes macrohabilidades comunicativas. COMPRENSIN DE LECTURA FASE ASPECTOS CLAVE DEL PROCESO ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS EXPLORACIN (Antes de la lectura) 1. Observar y escuchar. 2. Decodificar. 3. Identificar. 4. Comparar y asociar. 5. Predecir. 1. Se realizan actividades de ambientacin y sensibilizacin para familiarizarlas con los diferentes tipos de texto. 2. Se realizan lecturas en voz alta, en silencio, en pblico o en privado. 3. Discriminan informacin y reconocen su significado mediante preguntas. 4. Reconocen elementos relevantes, como por ejemplo la estructura, los personajes, el tiempo, el espacio, el lugar, etc., segn el tipo de texto. 5. Expresan diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de textos, haciendo referencias a otros que hayan ledo. 6. Realizan predicciones o hiptesis, o ambas, sobre el significado de lo que comunican las imgenes, los ttulos, las palabras en negrilla, etc. 138 COMPRENSIN (Durante la lectura) 1. Deducir. 2. Relacionar. 3. Interpretar. 4. Clasificar. 5. Categorizar. 6. Sintetizar. 7. Comprender. 8. Analizar. 1. Aclaran el vocabulario desconocido por contexto o con ayuda del diccionario. 2. Realizan una lectura conjetural en la que interactan con el texto: desde el autor (contextualizarlo, poca, movimiento, etc.); desde el texto (qu comunica el texto: eje temtico, ideas principales, detalles relevantes, etc.) y desde el lector (las preguntas que como lector se le hacen al texto y al autor atendiendo a los diferentes niveles de comprensin). 3. Expresan el significado y la intencin de algunos contenidos textuales, de la forma como se dice y de las ideas en contexto. 4. Seleccionan informacin relevante y la organizan mediante la elaboracin de diagramas cognitivos y de resmenes. 5. Jerarquizan la informacin para construir nociones y conceptos. 6. Extraen lo esencial del texto para mostrarlo en un producto (toma de apuntes, carteleras, afiches, etc.). 7. Expresan con sus propias palabras lo esencial del texto. -Explican la intencin y la estructura del texto. -Responden a diferentes tipos de preguntas de comprensin textual. -Elaboran diferentes tipos de preguntas de acuerdo con los niveles de comprensin. 139 DOMINIO (Despus de la lectura) 1. Inferir. 2. Opinar. 3. Justificar. 4. Argumentar. 5. Emitir juicios y valorar. 6 . Evaluar. 1. Elaboran conclusiones con sus propias palabras a partir de la informacin dada en el texto. - Logran relacionar diferentes fuentes de informacin sobre el mismo tema para construir una proposicin. 2. Presentan puntos de vista de manera objetiva a partir de lo que comunica el texto sobre eventos, personajes, comportamientos, secuencias de hechos, etc. 3. Toman una posicin propia y dan razones a partir de la informacin seleccionada del texto y de otros textos con caractersticas similares. 4. Convencen con razones construidas a partir de la informacin textual y de la creacin y comprobacin de hiptesis. 5. Juzgan los textos a partir de sus contenidos y de sus componentes estticos. Este cuadro es realizado por los profesores del departamento de Espaol del Colegio. 140 ANEXO 2. Aplicacin del modelo de metacomprensin de la lectura.141 ANEXO 3. Ejemplo de produccin del texto expositivo-argumentativo.142 143

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