competència comunicativa lingüística. ensenyar i aprendre a ser ...

  • Published on
    28-Jan-2017

  • View
    217

  • Download
    1

Transcript

55COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA. ENSENYAR I APRENDRE A SER COMPETENT LINGSTICAMENT A LEDUCACI OBLIGATRIAPilar Iranzo Garca Universitat Rovira i Virgili Enric Queralt i Cat Inspecci dEducaci RESUM La competncia comunicativa lingstica (CCL) suposa saber comprendre textos orals i escrits, saber-se expressar oralment i per escrit duna manera efica i ajustada a les diverses situacions comunicatives. s una competncia fonamental per a crixer i formar-se al llarg de tota la vida en la nostra societat. En aquest treball abordem: 1. El concep-te, caracterstiques i dimensions de la competncia comunicativa lingstica (CCL), i la seva interrelaci amb les diverses rees i matries en les etapes de primria i secundria obligatria. 2. Alguns aspectes rellevants dels nous currculums amb relaci a la CCL i les funcions del llenguatge i de les llenges que conviuen a lescola per a la construcci del coneixement. 3. Algunes de les principals estratgies didctiques i organitzatives que permetrien dotar els propsits competencials de formes prctiques perqu els aprenents tinguin experincies de funcionalitat i de sentit. Tenint en compte que, en el sistema educa-tiu actual, el principi dinclusivitat fa que es pretengui lassoliment daquesta competncia per a la totalitat dels alumnes. Aquest fet exigeix processos de gradaci i coordinaci cur-riculars no exempts de complexitat per alhora indefugibles en una societat democrtica. Paraules clau: competncia comunicativa lingstica (CCL), parlar-escoltar-llegir-escriure i interaccionar, progressi competencial de formalitat lingstica, construcci cul-tural, coordinaci pedaggica.LINGUISTIC COMMUNICATIVE COMPETENCE: TEACHING AND LEARNING TO BECOME LINGUISTICALLY COMPETENT IN COMPULSORY EDUCATIONABSTRACTLinguistic communicative competence (LCC) means understanding oral and written texts and expressing oneself orally and in writing. It is a key skill required for learning Revista Catalana de Pedagogia [Societat Catalana de Pedagogia]DOI: 10.2436/20.3007.01.46 Vol. 7 (2009-2010), p. 55-7904 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 55 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 56and developing throughout life in our society. In this paper we address: 1. The LCC con-cept, its features and dimensions, and its relationship with different areas and subjects at primary and secondary education levels. 2. Some relevant aspects of new curricula re-lated to LCC and the functions of language, and the languages that coexist in schools for knowledge construction. 3. Some teaching and organisational strategies that provide educational goals with practical ways for learners to gain experiences of sense and func- tionality. Taking account of the fact that, in the current education system, the principle of inclusiveness seeks that all pupils should attain this skill, it clearly requires processes of curriculum coordination and grading that are neither free from complexity nor unavoid- able in a democratic society.Keywords: linguistic communicative competence (LCC), speaking-listening-read-ing-writing and interaction, progression of formal linguistic competence, cultural con- struction, pedagogical coordination. Iranzo (2008) abordava algunes de les claus de lensenyament i laprenen-tatge de la competncia comunicativa lingstica (CCL) en leducaci primria. En aquest treball, doncs, aprofundim el concepte de la CCL tant pel que fa a letapa primria com a la secundria obligatria, el situem en el seu marc legal, i subratllem que es tracta duna competncia que, pels seus alts nivells estratgic i transversal, no es pot construir en lmbit escolar sense la mediaci del conjunt del professorat. Ensenyar i aprendre a ser competent lingsticament s actualment un dels reptes ms importants que t plantejats la societat. Cada cop ms, davant de qual-sevol activitat personal, social o professional cal preguntar-se pels components comunicacionals que requereix. En les societats basades en el coneixement i en la innovaci, si no es volen augmentar els desequilibris socials, cal democratitzar la preparaci i el domini de les competncies comunicatives. Aix s aix perqu avui el que s important s ...un moviment de lactivitat humana cap endins... la capacitat dinventar, de crear, dactuar sobre nosaltres, de controlar el nostre comportament, de conixer millor els nostres llenguatges, de conixer millor les xarxes, els efectes dels altres... (Touraine, 2007).Quan els sistemes educatius es comprometen a formar i desenvolupar les competncies lingstiques assumeixen un dels reptes ms indefugibles per, al-hora, ms complexos de portar a terme. Saber comprendre textos orals i escrits i saber expressar-se oralment i per escrit sn competncies fonamentals per a crixer i formar-se al llarg de tota la vida en la nostra societat. El principi dinclu-sivitat afegeix a aquest propsit, ja per si mateix ampli, el de prioritzar aquestes competncies per a la totalitat dels alumnes. Abordar aquesta complexitat pot 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 56 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA57mostrar la riquesa que hi inclou i aportar idees que ajudin a aprofitar les oportu-nitats que ofereix lmbit escolar.Organitzem el discurs en blocs per apropar-nos a: El concepte, caracterstiques i dimensions de la competncia comunicati-va lingstica (CCL), i la seva interrelaci amb les diverses rees i matries. Alguns aspectes rellevants dels nous currculums amb relaci a la CCL i a les funcions del llenguatge i de les llenges que conviuen a lescola per a la construcci del coneixement. Algunes de les principals estratgies didctiques i organitzatives que per-metin dotar els propsits competencials de formes prctiques perqu els apre-nents tinguin experincies de funcionalitat i de sentit. 1. COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA (CCL)El concepte de competncia comunicativa (CC) s molt anterior de la data de publicaci dels decrets 142 i 143/2007 de la Generalitat de Catalunya. Lany 1971 Dell Hathaway Hymes ja havia publicat els primers treballs relacio-nats amb la competncia comunicativa dels parlants duna llengua. Lautor pro-posava un marc teric i metodolgic que permets investigar les regles dutilitza-ci duna llengua en funcionament, s a dir, en els diversos contextos socials i situacionals en els quals sesdev la comunicaci verbal. Vinculava el concepte de CC, especialment, a la llengua oral.Hymes (1971) conceptualitzava la CC com un terme complex: la suma del coneixement i de ls de la llengua. Va fer notar que la coneguda com a dicoto-mia dA. N. Chomsky, consistent a distingir entre competence el coneixement interioritzat duna llengua i performance levidncia externa daquesta com-petncia lingstica era insuficient per explicar les regles ds de la interacci lingstica dins les societats. Per a lautor, els intercanvis lingstics es produeixen dins de situacions can-viants, situacions que condicionen enormement els interlocutors, tant pel que fa a qu dir i a qu escriure, com, sobretot, a com dir-ho o com escriure-ho. Assolir una comunicaci efica i adequada requereix posar en joc un seguit de competncies o subhabilitats que, conjuntament, formen la competncia comu-nicativa. Dins daquest concepte i sense voluntat dexhaustivitat, particularment referits a la CC oral, hi podem trobar components de naturalesa ben diversa:a) Lingstics: representats per la capacitat de formular enunciats sintcti-cament i lxica adequats a la llengua.04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 57 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 58b) Discursius: que permeten elegir el tipus de text adequat a la situaci o la circumstncia.c) Textuals: representats per la capacitat de construir un text ben organitzat un cop lhem escollit.d) Pragmtics: necessaris per aconseguir un determinat efecte en el nostre acte comunicatiu.e) Enciclopdics: relacionats amb el coneixement del mn; un coneixement que supera lmbit dels continguts de lrea de llengua.f ) Paralingstics: representats per la capacitat dutilitzar de manera ade-quada determinats signes no lingstics que ens permeten expressar lactitud en relaci amb linterlocutor i amb all que est dient: to de veu, ritme, velocitat i tipus de pronunciaci. g) Corporals: relacionats amb la capacitat, ms o menys conscient, de com-pletar la informaci verbal mitjanant gestos, expressions facials o corporals.h) Espacials: representats pel nostre moviment per lespai, per la nostra decisi dapropar-nos o allunyar-nos de linterlocutor, darribar a tocar-lo o no. Aspectes que estan estretament relacionats i diferenciats per cada cultura.Els ssers humans, des de la infantesa, anem adquirint i desenvolupant un se-guit de capacitats relacionades amb el fet de saber quan s millor parlar o callar, i tamb amb qu hem de dir, a qui, on, per qu i de quina manera. s a dir, des dinfants progressem en el coneixement no noms de la gramtica de la llengua ma-terna, sin tamb dels seus diferents registres,1 de la seva pertinncia i oportunitat; aquests aprenentatges ens permeten prendre part en esdeveniments comunicatius molt diversos i alhora avaluar la nostra participaci i la dels altres interlocutors.La Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig, deducaci s el primer text legislatiu de lEstat espanyol que defineix la competncia comunicativa lingstica (CCL) com un instrument que ha de permetre el domini de la llengua oral i escrita en contextos diversos i ls funcional duna llengua estrangera. Un instrument de comunicaci que ha de permetre als alumnes: representar, interpretar i compren-dre la realitat, construir i comunicar coneixement i organitzar i autoregular el pensament, les emocions i les conductes. Lgicament, els coneguts com a de-crets de mnims2 de lEstat en fan una referncia molt similar en lannex nm. 1. 1. Entenem per registre qualsevol variant de la llengua condicionada per factors socioecon-mics i culturals. 2. Reial decret 1513/2006, de 7 de desembre, pel qual sestableixen els ensenyaments mnims de leducaci primria (BOE, nm. 293, 8 desembre 2006) i Reial decret 1631/2006, de 29 de desem-bre, pel qual sestableixen els ensenyaments mnims corresponents a leducaci secundria obligatria (BOE, nm. 5, 5 gener 2007).04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 58 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA59Per la seva part, els decrets curriculars de lensenyament no universitari de Catalunya detallen, tamb en lannex 1, la relaci de les anomenades competncies bsiques. Interessa remarcar tres elements daquest annex: El fet que comparteixen el redactat els dos decrets descolaritat obligat-ria (el deducaci primria i el deducaci secundria obligatria). El fet que la CCL que shi esmenta encapala la llista de les vuit compe-tncies. En aquesta competncia shi inclouen dos mbits: el lingstic i laudio-visual.Aix, es pretn que lescolaritat obligatria faciliti lapropiaci de la comuni-caci en un sentit ampli que incorpori, alhora, coneixement, s i reflexi sobre els diversos usos. Amb aquest propsit, la CCL ha de permetre a lalumnat: Expressar: fets, conceptes, explicacions, emocions, sentiments, posicio-naments i idees. Argumentar i interpretar sentiments, opinions, idees i fets. Interactuar i dialogar adequadament en contextos socials i culturals di-versos. Adonar-se de lefecte de les nostres paraules en els altres. Prendre conscincia del que hi ha darrere dels mots. Prendre conscincia dels mots, fets i opinions que afavoreixen la segre-gaci, la desigualtat, la violncia o que suposen una agressi a la integritat de les persones. En la descripci que es fa de la CCL en lannex nm. 1 dels decrets curricu-lars, el conjunt de coneixements, habilitats i actituds que shi relacionen tamb haurien de permetre als alumnes estructurar el coneixement, donar coherncia i cohesi al propi discurs i a les prpies accions i tasques, adoptar decisions i gaudir llegint, escoltant, parlant i escrivint. Comunicar-se i conversar suposen habilitats per establir vincles i relacions constructives amb els altres i amb len-torn, acostar-se a noves cultures, i adquirir consideraci i respecte en la mesura que es coneixen. Per aix, la CCL s present en la capacitat efectiva de conviure i de resoldre conflictes.Daquest annex 1 tamb val la pena ressaltar lencert de concebre conjunta-ment el desenvolupament lingstic i audiovisual de lalumnat daquestes etapes en el segle xxi en qu cal una educaci que asseguri la codificaci i descodifica-ci dels mitjans de comunicaci de massa i que atengui, no noms el llenguatge verbal, sin tots els tipus de llenguatge, codis i formats que permetin maniobrar amb idees, imatges, impressions, percepcions, sensacions, moviment, etc., per a formar experincies dinterpretaci o expressi on siguem nosaltres. De fet, 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 59 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 60cal suposar que la CCL que sesmenta en els decrets curriculars del Departament dEducaci ha estat la continuaci natural del que ja es plantejava Sarramona (2000) en qu, fruit de les aportacions del collectiu docent i de les famlies, es demanava dintroduir al currculum competncies referides al llenguatge plstic i iconogrfic.La CCL fa referncia, no noms a situacions dinteracci, sin tamb a tot un altre conjunt de coneixements conceptuals, metodolgics i estratgics relacio-nats amb el tractament, diguem-ne personal, de la informaci relacionada amb les diverses rees del currculum: Saber tractar la informaci: recuperar-la, ordenar-la, organitzar-la, jerar-quitzar-la, resumir-la, sintetitzar-la i comunicar-la (en format analgic o digital). Disposar de tcniques de memoritzaci. Disposar dels recursos comunicatius ms propis (especfics) de cada rea: descripcions, explicacions, justificacions, argumentacions, presentaci dinformes.Aquesta opci es justifica des duna perspectiva socioconstructivista: els hu-mans construm el pensament en la interacci comunicativa amb els altres i, per tant, el llenguatge es troba a la base de tots els aprenentatges. Aquesta interacci su-posa saber fer-ho oralment: conversar, escoltar, explicar-se, justificar-se, argumen-tar i expressar-se de manera ajustada a cada context; i tamb, saber fer-ho per escrit. La CCL es presenta com la capacitat de comunicar oralment (conversar i escoltar i expressar-se), per escrit i amb els llenguatges audiovisuals, fent servir el propi cos i les tecnologies de la comunicaci amb diverses llenges, i amb ls de les eines analgiques i digitals. Com proposava Hymes, aquesta capacitat im-plica el coneixement de la diversitat cultural i de les regles de funcionament de la diversitat lingstica aix com les estratgies necessries per interactuar duna manera adequada. Comprendre i saber comunicar sn sabers prctics que shan de basar en el coneixement reflexiu sobre el funcionament del llenguatge i les seves normes ds, i impliquen la capacitat de prendre el llenguatge com a objecte dobser-vaci i anlisi. Expressar i interpretar diferents tipus de discurs lligats a una situaci comunicativa en diferents contextos socials i culturals implica el co-neixement i laplicaci efectius de les regles de funcionament del sistema de la llengua i de les estratgies necessries per interactuar lingsticament duna manera adequada.Disposar daquesta competncia comporta tenir conscincia de les conven-cions socials, dels valors i aspectes culturals i de la versatilitat del llenguatge en funci del context i la intenci comunicativa. Implica la capacitat emptica de posar-se en el lloc daltres persones; de llegir, escoltar, analitzar, tenint en compte 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 60 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA61opinions diferents de la prpia amb sensibilitat i esperit crtic; dexpressar ade-quadament en el fons i la forma les prpies idees i emocions, i dacceptar i fer crtiques amb esperit constructiu.El model de llengua implcit en el concepte de CCL va ms enll de letique-tatge lingstic de la realitat. Les grans funcions de la llengua estan relacionades tant amb la intercomunicaci com amb la intracomunicaci: les llenges es creen, sestructuren, es consoliden i prosperen en la mesura que permeten a un mateix i a una comunitat de parlants poder lamentar-se, alegrar-se, explicar, pregar, de-fensar-se, atacar, emocionar-se, queixar-se, justificar, recordar, etc. El sentit de les llenges humanes es troba, per tant, en lmbit natural del seu s privat i pblic: en la conversa, la interacci comunicativa, el tracte quotidi, la vida en societat, la introspecci, etc. Aix entesa, la llengua deixa de ser noms un sistema semitic abstracte, potser immanent, ali a les intencions i a les necessitats dels parlants, i es converteix en una mena de teatre: un espai de representaci de repertoris cul-turals la significaci dels quals es construeix i es renova de manera permanent per mitj destratgies de participaci i de cooperaci.Ens trobem, doncs, davant duna competncia complexa, podrem dir que integral, ja que tamb involucra actituds, valors i motivacions relacionats amb la llengua, amb les seves caracterstiques i els seus usos; amb la comunicaci en general. Naturalment, ladquisici daquesta capacitat ha destar lligada a una ex-perincia comunitria, social, a unes necessitats, a unes motivacions, a una acci; no es podria adquirir en cap altre context.En sntesi, el desenvolupament de la competncia lingstica al final de ledu-caci obligatria comporta el domini de la llengua oral i escrita en mltiples con-textos, i ls funcional, almenys, duna llengua estrangera. Cal, doncs, obligada-ment, que en aquest desenvolupament shi comprometin decididament totes les rees dels currculums. 2. NOUS CURRCULUMS, COMPETNCIES ESCOLARS I DESENVOLUPAMENT LINGSTIC2.1. Nous currculums i comPetNcies escolars Com hem dit, els nous currculums deducaci obligatria assumeixen la fi-nalitat de proporcionar a lalumnat de les dues etapes un conjunt de competncies que els permetin desenvolupar-se de manera personal, cultural i social. Daques-tes, la CCL es defineix per si mateixa i alhora s necessria per a lassoliment de la resta de competncies. 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 61 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 62Aix, la CCL s fonament daltres competncies que tenen a veure amb la igualtat de drets i oportunitats entre les persones, lautonomia personal, la cores-ponsabilitat i la interdependncia personal, la resoluci de problemes i els conei-xements bsics de la cincia, la cultura i la convivncia, el rebuig de tot tipus de comportaments discriminatoris, etc. Vol dir que un primer element caracterstic de la CCL s el seu carcter transversal del currculum: totes les rees curri-culars i totes les situacions educatives es fonamenten en el desenvolupament lin-gstic i en les relacions comunicatives. Les competncies tenen, a ms, un carcter funcional i vital perqu han de donar resposta a les necessitats principals que tenim com a persones, estudiants, ciutadans, futurs professionals, etc. Per a resoldre situacions diverses, lactivaci esdev oportuna, estratgica, intencionada i resultant dhaver reflexionat i con-trolat el que est passant: ...s competent qui davant duna situaci particular s capa de construir en aquell moment un projecte dacci que pot abastar, entre daltres, la identificaci de la tasca, de les seves exigncies i condicionants, ado-nar-se dels recursos de qu es disposa, decidir les accions que shan de fer, execu-tar-les amb eficcia, comunicar el resultat de manera entenedora... apropar-se a la competncia s un exercici, no daplicaci de regles, de comportaments identifi-cats prviament, sin ms dusos estratgics de coneixements, de decidir el millor entre possibilitats, dencertar... (Valls, 2005, p. 24).Ens trobem, doncs, amb dos grans reptes escolars: encertar el disseny de si-tuacions densenyament-aprenentatge que permetin mobilitzar els interessos i les capacitats dels alumnes, i assolir un desenvolupament lingstic, intellectual, emo-cional i interpersonal, que els permeti tenir experincies actives i estratgiques. Ambds reptes impliquen fianar el coneixement docent i alhora trobar les condicions adients per a fer possible el desenvolupament dels alumnes. I en aquest sentit, si b no s poc el coneixement disponible sobre quines situacions didctiques afavoreixen la mobilitzaci i implicaci dels alumnes en el seu apre-nentatge, encara s gran la dificultat per a gestionar lenorme diversitat de nivells i caracterstiques personals i escolars dels alumnes i menar-los a tots a lassoli-ment de capacitats estratgiques que, no ens enganyem, impliquen alts nivells de formalitat i dautonomia cognitiva, emocional i social. Cal insistir en qu no parlem noms del pla cognitiu, tradicionalment ms desenvolupat i estudiat en lmbit escolar; ens referim tamb al pla relacional i de convivncia, al pla emocional, a lactitudinal, a ltic, a lartstic, al pla de lacci i de les decisions... Tots els plans de lacci humana estan mitjanats pel llenguatge pels llenguatges ja que suposen una negociaci de significats amb els altres, una subjectivaci o un parlar amb nosaltres, i una conscincia de la nostra relaci amb el mn. 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 62 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA63Del nou currculum interessa finalment destacar, en relaci directa amb lmbit lingstic, que lmfasi posat en la funcionalitat, la significativitat, la re-laci amb lentorn mediat i immediat, la participaci i latenci a les diferents necessitats educatives, s coherent amb el fet assumit que les metodologies globa-litzadores i el treball cooperatiu faciliten centrar-se en la resoluci de problemes i sn viscuts pels alumnes com a reptes que els obliguen a mobilitzar tots els seus sabers i voluntats. Una mostra concreta s el fet que es proposa desenvolupar un mnim dun projecte o treball interdisciplinari a cadascun dels cicles deducaci primria, i tamb que es prescriu en el mateix articulat dels decrets descolaritat obligatria que es dediqui un temps diari a la lectura (trenta minuts diaris com a mnim) en leducaci primria i que totes les rees deducaci secundria shan de comprometre en la millora del nivell lector de lalumnat.2.2. el lleNguatge, la cultura i leducaciBruner, Vigotsky, Piaget, entre daltres, han estat autors que shan dedicat abastament a analitzar les relacions entre el llenguatge, la cultura i leducaci: el llenguatge s alhora instrument fonamenta tot all que t a veure amb el desenvolupament i producte s fonamentat per tota experincia sigui inten-cionadament educativa o no, i t carcter social i cultural el fet que existeixi llenguatge s alhora causa i conseqncia que la cultura es reconstrueixi de ma-nera permanent. Per aquesta ra el debat entre si el paper de les institucions escolars s la instrucci o leducaci cal qualificar-lo de fals. La cultura i el significat sn pro-cessos interpretatius de models simblics que desenvolupen els individus en una societat concreta. Aquests processos sn mitjanats per una negociaci cultural i personal per mitj del llenguatge. Com assenyala clarament Bruner (1987), les realitats de la vida social sn productes de ls lingstic representat en actes de parla, de manera que la realitat resideix ms en lacte mateix de discutir i ne-gociar sobre el seu significat que en la cosa o en la ment: les realitats socials sn els significats que aconseguim compartint les cognicions humanes. Lautor atorga a leducaci el rol de frum, on la societat promou que la cultura es recre constantment a ser interpretada i renegociada pels seus integrants, que satenen al conjunt de regles o especificacions per a lacci que les institucions encarregades, en aquest cas lescola, determinen. Actualment, cal afegir que si la perspectiva intercultural i la cohesi social sn, juntament amb el desenvolupament cognitiu i emocional, pilars fonamentals per al progrs social, hem de considerar que el llenguatge, a ms de ser leina 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 63 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 64ms poderosa per a organitzar lexperincia i construir realitats, s el principal mitj per a aconseguir una referncia conjunta, una solidaritat intersubjectiva que permeti construir junts. Estem dacord que lnic bon aprenentatge s aquell que savana al desen-volupament (Vigotsky). Aquest principi laconsegueixen en la prctica els mes-tres que coneixen lalumnat i els seus mecanismes; els que estan autnticament interessats en all que fan i en la manera de poder ajudar-los; els que transformen les tasques en reptes abastables, que sestan amb els alumnes donant-los suport i sentit. Dalguna manera, els presten la seva conscincia i, a poc a poc, els van cedint generosament el control de lespai que ja poden recrrer sols. Aix, en la mesura que els continguts i els materials de treball permetin la transformaci imaginativa i siguin presentats de manera que convidin a la negoci-aci i lespeculaci i, en aquest procs, deixin marge per a la reflexi i la metacog-nici, leducaci arribar a formar part de lelaboraci de la cultura en el sentit que diu Bruner: el llenguatge de leducaci s el llenguatge de la creaci de cul-tura, no del consum de coneixements o ladquisici de coneixements solament. Per a acabar aquest apartat, un bonic suggeriment del mateix autor: la qes-ti s com crear en els joves una valoraci del fet que molts mons sn possibles, que el significat i la realitat sn creats i no descoberts, i que la negociaci s lart de construir nous significats amb qu els individus poden regular les relacions entre si.3. LES LLENGES A LESCOLA: COM SHA DENSENYAR A SER COMPETENT LINGSTICAMENT Presentades a grans trets les caracterstiques psicopedaggiques i cultu-rals de les competncies lingstiques, cal que ens plantegem aspectes especfics de desplegament curricular i metodolgic tot emmarcant-los globalment en lor-ganitzaci dels centres educatius perqu s all on es sexpressen en prctiques educatives. Lassoliment de les competncies requereix duna prctica docent exi-gent marcada pel coneixement, la reflexivitat i la coordinaci. Els centres educa-tius sn organitzacions cada vegada ms complexes i necessiten mecanismes que assegurin que, tot i que sn nombrosos els docents implicats en laprenentatge de lalumnat, tots sapleguen entorn de propsits consensuats. Sense la coordinaci compromesa de tots els docents de cada cicle, nivell, de-partament o seminari no pot ser possible aprofitar les oportunitats i els recursos disponibles en els centres educatius. La diversitat existent entre lalumnat demana grans dosis de saviesa i experincia en aspectes tan variats com el diagnstic de ne-04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 64 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA65cessitats, la seqenciaci de prctiques al llarg de letapa i ladequaci als diversos i progressius nivells dassoliment, mecanismes avaluadors que donin informaci de manera quasi permanent sobre lxit del procs i les regulacions necessries. Valls (2005) aporta pistes de carcter general que ens sn tils en la concep-tualitzaci daquesta coordinaci i de les quals seleccionem i adaptem a la nostra temtica les segents:Generar consens entre els docents sobre el significat de les competncies per interpretar amb la mxima coincidncia les intencions educatives i negociar les formes dassolir-les. Assolir-ho requerir: Resituar les actuacions de docents i alumnes perqu les dinmiques de les aules siguin coherents amb les condicions per a lassoliment de les competn-cies. Preguntar-nos pels diversos agrupaments (individual, petit grup, collectiu) que requereixen, per exemple, lexercitaci de la lectura en veu alta de poesia, aix com la forma de preparar entre tots aquesta activitat, desenvolupar-la, revi-sar-la, etc., implica concebre lorganitzaci de les tasques com si es tracts dun taller dexperimentaci, on es poden valorar les condicions dxit: com ens ha anat daquesta forma?, com ho farem les properes vegades?, qu nheu pensat, sentit, discutit, etc.? Acordar amb suficient consens quines situacions soferiran repetidament als estudiants perqu els sigui fcil assolir i practicar els diversos components de les competncies. Representar situacions; exposar idees, opinions, sentiments; re-sumir, desenvolupar temes... sn competncies que caldr practicar sovint. Seqenciar al llarg de letapa el treball de les competncies i visualitzar laportaci que shi fa des de totes les rees del currculum. Lannex 1, com als dos decrets descolaritat obligatria, ofereix indicacions en aquest sentit i la Conferncia Nacional dEducaci 2000-2002 en va recollir tamb especificacions (http://www.gencat.net/cne/index.html). Buscar les formes dorientar els alumnes amb ms claredat sobre qu han de fer, com, per qu, etc., i alhora demanar-los implicaci i constncia en la reflexi sobre all que es fa (revisar, planificar, decidir, rectificar, plantejar-se reptes...).Oferir-nos el model de com pensem les accions que tenim entre mans quan resolem tasques: aix implica fer tasques junts en qu negociem qu hem de fer, per qu ho hem de fer i de quina manera.Planificar suficients i variades actuacions per practicar all que saprn, in-corporant situacions que puguin ser identificables com a escolars i no escolars per, en tot cas, que all aprs ens sigui dutilitat per a la vida quotidiana.Crear climes que permetin treballar amb acceptaci i on puguem experimen-tar qu ens resulta ms o menys satisfactori, fcil, interessant, etc., per a poder-lo 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 65 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 66regular per mitj de processos de participaci. De nou, la imatge s la dels tallers dexpressi i de negociaci, que ens colloca en una situaci daprenents que col-laboren per a fer-ho cada vegada millor. Ara b, en el context plurilinge en qu ens movem cal que ens plantegem, a ms, en quines condicions desenvoluparem latenci a la diversitat. Aquesta atenci ha de resoldre dues qestions: La relaci entre les L-1 dels aprenents i les llenges daprenentatge. De quina manera configurem un programa lingstic daprenentatge que asseguri, per a tots els alumnes, que el domini de formats comunicacionals infor-mals no satura i dna pas a discursos formals i ms complexos, imprescindibles en la construcci de bona part dels coneixements exigits per a lxit escolar. Insistim en el fet que la diversitat no es refereix exclusivament a lalumne procedent daltres pasos i que t altres llenges, sin que levoluci de qu par-lem ateny la totalitat dels alumnes i per aix els centres en la seva totalitat sn unitats datenci a la diversitat.No podrem superar el difs concepte de fracs escolar si no atenem les con-dicions en qu es dna el desenvolupament lingstic dels aprenents: en aquest factor rau una de les claus per a poder exercir la funci educadora des dels cen-tres educatius. Sn comuns els casos dalumnes que no han estat escolaritzats ni alfabetitzats (o ho han estat feblement); o dalumnes que no han desenvolupat usos formals de la llengua perqu els seus contextos familiars i socials estan fona-mentats principalment en intercanvis orals de carcter informal; contextos socials que tenen patrons de criana allunyats de labstracci, la concentraci, lestructu-raci, lestudi i lapropiaci conceptual, etc., requerits per a aprendre i construir coneixements en totes les rees curriculars. Perqu davant del risc de fracs, si no hi ha intervenci adequada, clarament especfica i diferenciada, les niques mesures que podrem prendre seran la seva constataci, actuacions de contenci i de defensa davant les conductes disruptives dels alumnes, derivades en gran part de la seva prpia impossibilitat per a parti-cipar ms en la vida escolar, i el manteniment, si no laugment, de les desigualtats socials. Per a un abordatge ptim del plurilingisme ser necessari tenir en comp-te aspectes com els segents: 1. Un tractament conjunt de les llenges que respongui satisfactriament a les necessitats educatives de tots els alumnes no hauria de recrrer, exclusivament, a components lingstics. Una llengua, per si mateixa, no sembla suficient per a assegurar un procs adequat dintegraci social, i escolar, perqu cal connectar-hi altres elements determinants en aquesta mena de processos: autoconcepte, autoi-04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 66 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA67matge, socialitzaci, representacions i identitats personals i collectives, etc. Aix, els fonaments psicolingstics haurien dacompanyar-se de: Abordatges interculturals del currculum escolar que permetin reconixer la interrelaci entre les diverses cultures i llenges. Potenciaci de les bases psicopedaggiques i socioculturals de laprenen-tatge, com el plantejament ecolgic de Bronfenbrenner (1995) pel que fa sobre-tot a la relaci entre els contextos escolar i familiar. 2. Revisar el desplegament curricular i el projecte lingstic del centre per respondre a: per a qu serveix cadascuna de les llenges? Quin tipus destratgies i activitats hi desenvoluparem amb cadascuna per a promoure la participaci i implicaci dels alumnes, sense caure en repeticions o llacunes? 3. Aprofundir, en cada context educatiu, el concepte que es t de latenci a la diversitat. Sens dubte, una de les repercussions del fet migratori en els centres escolars ha estat la revisi de com sestava fent aquesta atenci a la diversitat. Ex-pressions com les segents han estat habituals: ...si tinc alumnes a la classe que estan pitjor que els que van a laula dacollida; [...] el que es fa a laula dacollida s el que haurien de fer tots els alumnes a les classes; [...] el nostre centre s, tot ell, un centre dacollida.... 4. Sistematitzar activitats que permetin progressar de les competncies comu-nicatives informals a aquelles requerides per a situacions amb ms exigncia dabs-tracci, autoregulaci i domini de processos amb un alt grau de formalitzaci. Sabem que la competncia subjacent comuna a totes les llenges que pos-seeix un alumne (Cummins, 1979) li permet, sobre una base dusos determinats del llenguatge, anar incorporant els aspectes formals de cada llengua amb qu t contacte en experincies escolars i socials. Aquesta competncia comuna s la que ens permetria aprofitar el que sabem duna llengua per a aprendren daltres. El bilingisme-plurilingisme desitjable s aquell que suma condicions perqu totes les llenges senriqueixin entre si i permetin seguir aprenent-les.Quin domini de la llengua es requereix per a seguir lensenyament de contin-guts escolars de tots els alumnes?3 Inicialment, laprenent duna llengua desen-volupa les anomenades habilitats bsiques de comunicaci interpersonal (BICS). Un cop assolides, pot trigar ms de cinc anys a progressar fins a les anomenades competncies cognitives i acadmiques de la llengua (CALP) per arribar a tenir un nivell similar al dun parlant nadiu de la mateixa edat en condicions sociocul-3. Iranzo (2005) desenvolupa aquests continguts i dna informaci ms mplia de les fonts (Subdirecci de Llengua i Cohesi Social del Departament dEducaci), Coelho (1998) i Cummins (2002). 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 67 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 68turals alineades amb les exigncies escolars; en ms ocasions de les desitjades i per diverses raons dndole personal, sociocultural o econmica, aquestes condicions tampoc no es donen en els alumnes autctons. A lescola es parla i, sobretot, es llegeix i sescriu tot sovint de coses que no hi sn: de fets definits per un lxic abstracte i una sintaxi complexa que re-quereixen duna situaci grosso modo en el temps i en lespai a ms duna connexi important entre conceptes; de problemes la soluci dels quals implica una concatenaci destructures sintctiques que ens han de permetre visualitzar la imatge tant dall que volem resoldre com dels possibles camins per a fer-ho; dexercicis dexpressi oral i escrita que reclamen una determinada posici davant la vida, argumentaci, sntesi, composici de poesia utilitzant segones lectures o distanciament entre significat i significant; etc.Tot sembla indicar que entre les habilitats del primer i segon tipus no hi ha una evoluci, diguem-ne natural, com la que duu de la infncia a la pubertat: es tracta duna evoluci que ha destar mitjanada per un tipus destructura en la planificaci i el control de les tasques, a ms, s clar, de la possessi de conei-xements sobre el mn i sobre les funcions i les formes dels discursos (narratius, cientfics, argumentatius, potics, etc.), i de lautoimatge de ser capa i voler fer-ho. En aquest sentit, Schneuwly planteja que entre el que ell anomena gneres primers i segons ha de donar-se una ruptura cognitiva (1993, a Prat, 1998). El co-neixement i la prctica dels dos tipus de gneres demanen diferncies substancials competencialment.Els gneres primers: Sutilitzen en situacions dintercanvi verbal espontani. Les mateixes situacions controlen i regulen el funcionament de la co-municaci. La comunicaci funciona com una globalitat, com una sola unitat. Hi ha poc o cap control metalingstic de lacci lingstica. Sadquireixen de manera espontnia. Els gneres segons, en canvi: Apareixen en circumstncies dintercanvi cultural (sobretot escrit, per tamb oral). Exigeixen la creaci de cohesi interna (per mitj de pronoms i dorga-nitzadors textuals). Desenvolupen mitjans per controlar la progressi del tema. No funcionen en la immediatesa; es construeixen mentre es desenvolupen. No es relacionen, necessriament, amb situacions contextualitzades o de 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 68 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA69motivacions personals, sin que poden ser assumits com a tasques formals o simulacions dexercitaci.A partir daix, Cummins en el seu el pla dinstrucci proposa analitzar ladequaci de les tasques en funci del grau de dificultat cognitiva i de con-textualitzaci que necessiten, en quatre quadrants, de manera que situa en els nivells o quadrants inicials el treball amb activitats simples pel que fa a abstracci i volum dinformaci que remeten a experincies prximes i referents compar-tits, fins a anar avanant cap a altres activitats ms formals, en qu lajuda que aporta el context s menor, i lalumne pot treballar amb ms informaci i ms complexa. Aix, les caracterstiques de les activitats del primer quadrant serien les que: Fan referncia a laqu i lara en tractar temtiques molt contextualitzades i familiars. Posen en prctica un llenguatge molt funcional. Suposen ls del vocabulari freqent. Estan vinculades, sobretot, a lemissi i la demanda dinformaci. Incorporen, gaireb sempre, la conversa cara a cara. Vehiculen poca informaci o reben feed-back del docent (correcci subtil i ampliaci). Es basen en suports visuals diversos. Sovint demanen repetir o etiquetar. Requereixen situacions de treball no individual.Les ajudes o estratgies de suport que permetran avanar cap els segents quadrants sn lexercitaci conjunta de: Organitzadors grfics: esquemes, llistes, relacions entre conceptes, n-dexs... Lectures guiades. Introducci de vocabulari. Guions descriptura (formularis, impresos, esquemes textuals buits...). Ajudes per al desenvolupament del procs descriptura: definici conjun-ta dels parmetres de la situaci, planificaci conjunta del contingut i de la forma del text, llistes de lxic, anlisis collectives dun escrit, pautes davaluaci, etc. Projectes guiats. Per tant, que un alumne sigui autcton o allcton ens entengui, no garanteix que spiga expressar-se i, menys encara, que pugui seguir les exigncies cognitives i acadmiques escolars. Caldr gestionar i implicar les diverses rees curriculars per al progrs de la competncia lingstica dels alumnes. 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 69 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 70Quan parlvem de la complexitat estratgica de les competncies, en aquest cas, lingstiques, ens referem al carcter abstracte daquestes compe-tncies segones. Tota lajuda que hem plantejat quan hem parlat de fer tasques en qu els mestres expliquem i guiem amb el nostre model les feines dels alum-nes, tamb est referida a aquest segon gnere de competncies. No s possible que es desenvolupin soles sense la mediaci adulta, sigui en alumnes autctons o allctons. Ms enll de considerar quant de temps ser necessari per a desenvo-lupar-les, limportant s establir una seqenciaci i progressi que no naturi el progrs. Aix comporta haver de compartir la responsabilitat entre tots els agents implicats. En aquesta seqenciaci les tres o quatre llenges escolars tenen papers con-fluents i alhora especfics. Mentre la competncia subjacent comuna de totes les llenges permet la transferncia daprenentatges estructurals i pragmtics, el trac-tament especfic de cada llengua ha de vetllar per a desenvolupar els components semntics, sintctics i netament culturals, i tot aix, com s sabut, sense repetici-ons ni llacunes dall propi del currculum de letapa. Els alumnes nouvinguts, com a parlants de llenges, tenen tamb estructures cognitives comunes: cal partir daquestes per a dotar-les de formes lingstiques prpies del nostre sistema educatiu. Aix s, caldr estar molt atent tamb a la construcci destructures abstractes que fonamentin els aprenentatges formals en els cursos superiors. 4. COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA: QUATRE O CINC HABILITATS LINGSTIQUES?Est comunament arrelada en la majoria de prctiques docents de les etapes obligatries lassumpci del que es coneix per les quatre habilitats lingstiques: parlar, escoltar, llegir i escriure; ara b, tamb s cert que amb diferncies notables. La nostra tradici pedagogicoescolar acostuma a prioritzar les dues habilitats re-lacionades amb la llengua escrita per damunt de les relacionades amb la llengua oral. Altres tradicions escolars, com la italiana, emfasitzen ms les dues habilitats lingstiques relacionades amb la llengua que es diu. Per comprovar-ho, noms caldr que ens fixem en la desproporci existent, en la literatura especialitzada, entre els manuals publicats relacionats amb les dues habilitats de la llengua escrita i els de les dues que es relacionen amb la llengua oral. La desproporci a favor de les primeres s manifesta.Si b la relaci entre aquestes quatre habilitats i la CCL resulta del tot justi-ficada caldr adonar-se que un enfocament competencial de la comunicaci lin-04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 70 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA71gstica no hauria de prescindir duna cinquena habilitat: la interacci. Un alumne resultar competent des del punt de vista comunicativolingstic si aconsegueix comunicar-se duna manera efica i eficient. Ho aconseguir si assoleix el propsit comunicatiu que shavia plantejat. Lenfocament i el tractament competencials de les quatre habilitats lingstiques requerir, doncs, tenir sempre molt present tant linterlocutor com els parmetres de les diverses situacions comunicatives. Reque-rir no escriure per aprendre a escriure, sin aprendre a escriure tot participant en situacions descriptura que tinguin sentit, destinatari i que generin efectes.De la mateixa manera que no t sentit escriure per aprendre a escriure, no en t escoltar pel fet de fer-ho o llegir per aprendre a llegir, de la mateixa manera que no parlem mai perqu s. Lgicament, les situacions daprenentatge competencial demanen treballar amb situacions i contextos versemblants, utilitzar materials re-als i posar en funcionament de manera simultnia les cinc habilitats lingstiques.Un exemple. Al cicle mitj deducaci primria, el grup es planteja diniciar ledici telemtica dun noticiari escolar, del barri o del poble. Plantejar-se aquest objectiu pot demanar, entre moltes altres activitats: Familiaritzaci amb la premsa escrita, analgica o digital. Anlisi de la macroestructura daquesta mena de textos. Comparaci en el tractament diferenciat dun mateix fet noticiable. Lectura expressiva. Elaboraci i presentaci dinformes orals o escrits. Coneixement de les microhabilitats relacionades amb lescolta activa. Definici de seccions temtiques. Redacci de notcies. Anlisi guiada de notcies escrites. Selecci de notcies. Disseny i maquetaci. Etc.Lgicament, un plantejament com aquest s totalment inviable en una dis-tribuci del temps escolar, hora a hora i per matries. Fa prop de nou anys, el Consell Escolar de Catalunya ja plantejava dubtes raonables sobre la inoperncia dun horari escolar excessivament fragmentat; en la publicaci de la jornada de reflexi celebrada a Terrassa el mes de novembre del 2000 shi recollia una refle-xi molt suggeridora: no es pot continuar mantenint lhorari compartimentat dhora a hora, que respon a la idea de classe magistral. Cal reestructurar el temps escolar per tal de facilitar el treball individual organitzat (cerca dinformaci a la biblioteca, s de les tecnologies de la informaci i de la comunicaci) i el treball en petit grup (elaboraci de temes treballats, intercanvi, reflexi) (s/ref.) 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 71 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 72Resulta molt complex, per no dir inviable, fer un tractament competencial dels continguts del currculum a partir de sessions de 55 o 60 minuts. En aquests espais de temps noms s possible presentar la lli, plantejar i respondre pre-guntes ms o menys tancades, revisar-ne les respostes i, habitualment, completar la relaci dactivitats a casa, en part, deixant que el suport acadmic sigui res-ponsabilitat de lenorme diversitat de suport familiar existent que pot ser, a ms, insuficient. Un tractament competencial dels continguts ha de preveure, en pri-mer lloc, la possibilitat de definir trams horaris ms extensos; una decisi que, ara per ara, es troba a la taula dels docents dels cicles o dels departaments didctics. Si es disposa de dues o tres hores ser ms factible dissenyar situacions densenya-ment i aprenentatge en les quals sigui possible: Plantejar laplicaci de coneixements i habilitats en situacions de la vida quotidiana i la capacitat per a utilitzar-los en contextos i situacions complexos. Integrar els diferents aprenentatges: tractament ms transversal dels co-neixements. Impulsar metodologies ms interactives que prioritzin la reflexi, la in-terpretaci, la construcci de coneixement i la presa de conscincia en el procs daprenentatge. Fomentar la participaci de lalumnat en la dinmica del centre i en el seu procs daprenentatge.Actualment, els equips docents ms compromesos en el desenvolupament de la CCL dels alumnes assagen organitzacions horries alternatives. Horaris en qu el treball cooperatiu que permet la interacci lingstica de lalumnat suposa prcticament la meitat del temps. Horaris en qu s habitual la presncia simult-nia de dos mestres o professors a les aules que faciliten el tractament integrat dels continguts; un tractament en qu la CCL ocupa un paper destacat.5. ORIENTACIONS METODOLGIQUES DE LA CCL En lespai de qu disposem noms resulta possible apuntar estratgies i ori-entacions de carcter global. Com diem, el darrer i fonamental desplegament dels continguts i dels criteris davaluaci relacionats amb la CCL de lescolaritat obliga-tria apunta a la millora de la coordinaci entre rees curriculars, cicles educatius, equips docents i departaments didctics; apunta tamb a la planificaci conjunta de projectes interdisciplinaris i a lactuaci simultnia de diversos docents a les aules. En aquest context, doncs, caldr tenir clars alguns criteris dorganitzaci curricular per tal daprofitar ptimament els recursos humans i materials i disse-04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 72 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA73nyar les situacions ms idnies per a desenvolupar un treball dorientaci compe-tencial. En destaquem els segents: 1. Els tres aspectes tradicionals del llenguatge, sintctic, semntic i pragmtic estan regulats per ls. Fins i tot en els nivells ms simples, els enunciats sn regits per les necessitats del discurs i el dileg (Bruner, 1987). Hem de ser conscients que aix com la funcionalitat no existeix sense el progrs dels elements formals que componen la llengua, ls s lelement que regula lacci i que provoca la interac-ci entre tots els altres nivells. 2. En aquest sentit, les tipologies textuals tenen un paper fonamental dorganit-zadores curriculars, paper avalat pel fet que shan construt i mantingut al llarg de la nostra histria com a civilitzaci i tamb en la nostra configuraci com a persones. Segur que els alumnes capten el sentit de treballar entorn les diferents tipologies, i com a docents hem de dotar els nostres alumnes dels dominis que aquestes tipolo-gies els aporten: la descripci ens permet percebre i ens estructura lespai; la narra-ci ens construeix com a persones perqu relata histries sobre nosaltres mateixos i sobre el mn; el text expositiu ens objectiva el mn, tant el natural com el social i el dels arguments; hi ha un mn permeable als sentits, la bellesa i les emocions en la poesia, etc. Educativament s un privilegi poder treballar entorn daquestes realitats culturals, i ens atrevirem a dir que treballar les tipologies textuals amb els alumnes des de totes les rees resulta altament infallible pel que fa a la seva implicaci. 3. A lhora de planificar i programar les tasques, resulta dutilitat pensar en la complementarietat de les cinc competncies lingstiques esmentades: escoltar, parlar, llegir, escriure i interaccionar. Fer-ho, ens ajudar, duna banda, a equili-brar el pes entre loral i lescrit, entre les capacitats i les situacions en qu actuem receptivament o expressivament, i daltra banda, a considerar tothora el paper fo-namental de la interacci en ladquisici de la competncia comunicativa-lings-tica. Si la nostra societat tendeix ms a la receptivitat que a lexpressivitat, lescola t un repte de reequilibri: lera de la complexitat ens obliga a construir-nos com a subjectes i a ser escriptors i relators dels nostres propis projectes. Aix: a) Si ens fixem en el tndem parlar-escoltar, les situacions en qu usem el codi oral hauran de tenir en compte que sobretot parlem quan ens escolten de veritat i escoltem quan ens interessa de veritat el que ens expliquen. Aix, en la planificaci de loral, entre altres coses, cal preparar all que han de fer els qui escolten i per qu els ser vital escoltar no noms perqu ho manem els mestres i professors, i qu han de tenir en compte els qui parlen: quin auditori i qu han daconseguir quan parlin (informar eficament, entretenir, encantar, etc.). b) Si ens fixem en el tndem llegir-escriure, cercarem tamb lequilibri. Po-drem defensar que ensenyem a llegir b amb el mateix mfasi que ensenyem a 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 73 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 74escriure b? Som conscients de per qu ho fem com ho fem? Cal cercar en la lectura la meravella de la negociaci del significat en el grup i en lescriptura el miracle de la creativitat, la subjectivitat i la innovaci dels nostres mons, tamb en el si del grup. c) En el treball de les cinc habilitats lingstiques actuarem com a guia per ajudar a ensenyar els alumnes a ser experts:4 Per comprendre caldr abordar el text, abans, durant i desprs de la des-codificaci i fer diverses operacions articulades, sobretot, entorn del propsit, la formulaci i verificaci dhiptesis, i la recapitulaci i sntesi dall que es com-prn. Per expressar-se caldr contextualitzar lacte, regulant tota lacci entorn del propsit i el destinatari, i planificar, textualitzar i revisar simultniament all que anem produint per ajustar-ne ladequaci al propsit prets. Tant per a expressar-se com per a comprendre shan de tenir en compte les propietats textuals ms rellevants (adequaci, coherncia, cohesi, normativa i lxic apropiat i variaci). d) Les situacions ms riques sn les que apleguen les cinc habilitats lings-tiques de manera simultnia: en part no ens ha de resultar difcil perqu quatre comparteixen un nucli estratgic que regula lacci (fig. 1) (Sol, 1994). Quan a laula els alumnes escolten com desenvolupar una tasca i en parlen entre ells i amb el docent; quan la tasca implica manejar informaci escrita i seleccionar-la, dis-cutir-la i desprs posar-ho per escrit seguint una estructura pactada prviament, per que admet regulacions tamb consensuades en el treball per parelles o per grups, etc., estem desenvolupant dinmiques que interrelacionen les cinc habili-tats, tot i que, com veiem en la figura 1, cadascuna t tamb estratgies especfi-ques que es desenvolupen si lactivitat cobra sentit per a lalumnat i est dins del seu nivell de desenvolupament proper. 4. La imatge que ms sacosta a la situaci en qu es pot produir un aprenen-tatge competencial s la duns tallers dexpressi i de negociaci on la composici textual i la comprensi de textos, respectivament, constitueixin experincies de participaci collectives en qu tingui sentit ser lectors i oients o actors i escrip-tors per als altres perqu sha aconseguit crear un ambient de confiana i creativi-tat, i disposem de materials de guiatge, recursos de consulta per a construir junts la nostra histria en el si de lescola. Jolivert (1992) presenta una mostra del que en diem tallers totalment vlida encara.4. Els models dexpert per a desenvolupar les quatre competncies ja es van tractar en una obra enciclopdica que hauria de ser, juntament amb altres de ms recents, a la biblioteca professional de cada centre: Cassany, Luna i Sanz (1992). 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 74 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA75ESCOLTAR PARLARAtendreInferirAnticiparInterpretarRetenirHipotetitzar, anticipar.Inferir. Interpretar.Comprovar que sentn el text.Entendre: recapitular, resumir, sintetitzar.Situacions autogestionades/cogestionadesDiversitat de discursosTrobar SENTIT a all que es fa, sentir-se competent Tenir objectius: qu es pretn? Aportar coneixement previ i experincia emocional. Salvar obstacles (de comprensi/dex- pressi). Diferenciar el que s essencial del que s menys important. Avaluar que saconse- gueixen els objectius eventualment i modi- ficar lactivitat.LLEGIRDiversitat de textosESCRIURE Contextualitzar: tenir en compte els elements de la situa- ci (audincia, pro- psit, text que es pretn elaborar). Planificar: qu es- cric? Com ho escric? Redactar. Revisar (redactat o planificaci). Redactar. Contextualitzar lemissi: analitzar la situaci, laudincia Planificar el missatge: idees, grau dexplici- taci, exponents lin- gstics, registres Plasmar lactivitat discursiva. Atendre els aspectes no verbals.per a per aper a per aFigura 1. I. sol (1994), Aprendre a usar la llengua, Aula de Innovacin Educativa, nm. 26, p. 5-10.04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 75 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 765. Pel que fa a lalfabetitzaci, cal tenir en compte els coneixements previs dels alumnes i les possibilitats de connexi entre lalfabetitzaci en la seva llengua materna i el catal tant pel que fa als usos que domina, com a les formes i lestruc-tura de funcionament de la seva llengua (si s alfabtica, si s darrel llatina, etc.). En general, cal aportar recursos que nestimulin la memria visual i auditiva, tot partint dunitats tan globals i significatives com es pugui. El coneixement del fun-cionament de les fases logogrfica, alfabtica i ortogrfica implicades en lapre-nentatge de la lectura i lescriptura inicials, han de ser tils als docents encarregats daquest ensenyament. A hores dara, el Servei de Llengua i Cohesi Social (LIC) disposa duna mplia experincia en aquest assessorament. Sabem per experincia que lalfabetitzaci pot ser un procs amb un elevat xit si som curosos a atendre aspectes com els apuntats fins ara.6. AVALUACI DE LA CCL Avaluar la CCL de lalumnat no hauria de fer-se de manera diferent de la res-ta de competncies. Avaluacions que facin referncia, preferentment, a continguts formals de la llengua han destar molt lluny duna avaluaci competencial. Avaluar la CCL dels alumnes suposa comprovar-ne la capacitat de reorganitzar els contin-guts treballats per transferir-los a noves situacions i contextos. Per tant, lenfoca-ment competencial en lavaluaci de la CCL est ms vinculat amb el que coneixem com a avaluaci formativa que no pas amb lavaluaci dun producte oral o escrit finalitzat. Les formes, no gens simples metodolgicament i instrumental, sn lob-servaci de la demostraci de lalumne, la conversa entorn la prpia exercitaci, lanlisi denregistraments de la posada en prctica, etc. s a dir, la comprovaci del grau dassoliment en una situaci que realment activi la competncia de qu es tracti. Tamb implica servir-se de lautoavaluaci, la coavaluci i lheteroavaluaci.Avaluar la competncia dels alumnes, per exemple, en la lectura crtica, po-dria suposar la presentaci dun informe escrit o oral relacionat amb el tractament que, dun mateix fet noticiable, fan diversos mitjans de comunicaci. Un enfoca-ment competencial de lavaluaci de la CCL hauria de permetre una implicaci personal de lalumnat en la revisi i millora de les prpies produccions escrites, amb activitats com ara: Quan una parella dalumnes ha finalitzat el gui escrit duna intervenci oral prevista per lendem sintercanvia el treball amb el duna altra parella, el revisen i en fan propostes de millora de naturalesa diversa (forma, lxic, cohesi, coherncia, etc.). Les modificacions proposades hauran de ser comentades, justi-ficades i debatudes oralment.04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 76 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA77 En finalitzar una presentaci electrnica, un grup dalumnes penja a la cartellera de laula el seu treball. El mestre o professor deixa temps perqu tots els alumnes puguin apropar-shi, analitzar-lo i anotar-hi esmenes i suggeriments. Un cop efectuats, el grup autor del treball considera la valoraci i la incorporaci de les propostes de millora. Avaluar la CCL dels alumnes amb relaci a la lectura implica necessria-ment lautocontrol de la comprensi i la conscincia dels processos i estratgies personals de lectura. Un enfocament competencial de la lectura podria demanar que cada alumne en finalitzar una determinada lectura destudi hagi domplir una taula similar a aquesta:Com llegeixo?Nom i cognoms: Nivell: Data: Molt Bastant PocAbans de llegir, mhe preguntat qu sabia i qu no sabia sobre el tema de la lectura?Abans de comenar a llegir, he donat un cop dull als subttols, a les illustracions, als peus de fotografia, als grfics, si nhi ha.Abans de comenar a llegir, mhe imaginat el contingut i he pen-sat quines coses podia aprendre?Abans de comenar a llegir, tenia clar per qu ho havia de fer, qu intentava aconseguir amb la lectura?Mentre llegia, anava recordant all que havia llegit? Mhe aturat, quan ha estat necessari, a pensar quina relaci tenia el que havia acabat de llegir amb el que havia llegit fins llavors?Mentre llegia, pensava en qu sexplicaria ms endavant?Mentre llegia, madonava de les informacions que no coincidien amb el que havia pensat anteriorment?Mentre llegia, he mirat de trobar les informacions ms impor-tants de la lectura? Les he anotat al marge?04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 77 07/11/11 7:42PILAR IRANZO GARCA I ENRIC QUERALT I CAT 78Tinguem-ho present i preguntem-nos-ho: un alumne pot aparentmentsaber llegir i no ser competent a la vegada? Massa sovint la resposta que es pot donar s confusa. Ser competent llegint ha de requerir saber com i qu fer amb la lectura.Tanquem lapartat i larticle amb un desig: que lestudi de les competncies ens contiu suggerint accions educatives per a la construcci cultural en qu estem immersos.BIBLIOGRAFIABroNFerbreNNer, Urie. Ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1995.BruNer, J. Realidad mental y mundos posibles: Los actos que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa, 1987. CassaNy, Daniel; LuNa, Marta; saNz, Glria. Ensenyar llengua. Barcelona: Gra, 1992.Coelho, Elizabet. Document policopiat al Seminari de formaci del professorat de laula dacollida, SSTT-LIC. Tarragona, 2005. [Va tenir lloc el 15 doctubre de 2004.]CummiNs, Jim. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, nm. 49 (1979), p. 222-251.Com llegeixo? Molt Bastant PocQuan no entenia alguna cosa, me nadonava?Quan no entenia alguna cosa, qu he fet? Mhe aturat i he pensat? He tornat enrere per rellegir la frase o el pargraf? He continuat llegint, la frase o el pargraf fins que he trobat paraules que mhan ajudat a comprendre-ho? He fet comparacions amb altres paraules que em pensava que shi assemblaven?Quan he acabat de llegir, he pensat, recordat o revisat les anota-cions relacionades amb les informacions ms importants que he anat trobant mentre llegia?Quan he acabat de llegir, he pensat en si he aconseguit el que volia?04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 78 07/11/11 7:42COMPETNCIA COMUNICATIVA LINGSTICA79CummiNs, Jim. Lenguaje, poder y pedagoga: nios y nias bilinges entre dos fuegos. Ma-drid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Secretara General Tcnica-Morata, 2002.Hymes, Dell Hathaway. Competence and performance in linguistic theory. En Hux-ley, Renira y Elizabeth Ingram (eds.) Language Acquisition: Models and Methods. Lon-don: Academic Press: 3-28. IraNzo, Pilar. Experiencias de integracin e interculturalidad en Catalua [en lnia]. Profesorado, Revista de Currculum y Formacin del Profesorado [Universidad de Gra-nada], vol. 9, nm. 1 (2005). 27 p. [Consulta: 5 juliol 2010]. Ensenyar i aprendre a ser competent lingsticament a leducaci primria [en lnia]. A: Competncies bsiques. Educaci Primria. Proves davaluaci - mbit lingstic. Anlisi de resultats i orientacions per la millora. Curs 2006-2007. Generalitat de Ca-talunya. Departament dEducaci (2008), p. 6-15. [Consulta: 11 desembre 2009].Jolibert, Josette. Formar infants productors de textos. Barcelona: Gra, 1992. Prat i Pla, ngels. Habilitats cognitivolingstiques i tipologia textual. A: Jorba, Jaume; Gmez, Isabel; Prat, ngels (coord.). Parlar i escriure per aprendre: s de la llengua en situaci densenyament i aprenentatge des de les rees curriculars. Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona. Institut de Cincies de lEducaci, 1998, p. 59-84.SarramoNa, Jaume. Identificaci de les competncies bsiques en lensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament dEnsenyament. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu, 2000.Sol, Isabel. Aprendre a usar la llengua. Aula de Innovacin Educativa, nm. 26 (1994), p. 5-10. TouraiNe, Alain. Desprs duna societat industrial passem a una societat deines, a una societat de llenguatge [en lnia] 2007. [Consulta: 7 novem-bre 2009].Valls, Enric. Orientar lensenyana cap al desenvolupament de competncies. Reptes i risc. Comunitat Educativa [Universitat Rovira i Virgili: FCEP], nm. 18 (2005), p. 20-26. 04 Pilar Iranzo-E. Queralt.indd 79 07/11/11 7:42

Recommended

View more >