APROXIMACIÓN A UNA EVALUACIÓN DEL DISCURSO EVALUACION... · SITUACIÓN SOCIO – CULTURAL De acuerdo…

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APROXIMACIN A UNA EVALUACIN DEL DISCURSO EDUCATIVONOTAS PARA UN ANLISISEsteban BarrantesInvestigador, Sociedad Colombiana de PedagogaI. UBICACIN CONTEXTUAL DEL DISCURSO EDUCATIVO ACTUALEl correlato de la modernidad es el capitalismo. Modelo dentro del cual nuestrasociedad ha incursionado histricamente como gregaria de potenciasindustrializadas; de modo que nuestro ingreso en la dinmica modernizadora haestado signada por relaciones poco favorables para el desarrollo de procesoseconmicos, polticos, sociales y culturales.Es preciso enfatizar en la perspectiva moderna que subyace a la dinmica de laescuela, donde el discurso genera transformaciones, aparentes y continuas, quepueden provocar giros en el quehacer de la accin escolar de los docentes. En estesentido podemos decir con Brunner que"La modernidad no designa, pues, unas estructuras subyacentes, unagramtica del tiempo, unas propiedades fijas, un significante universal, sinouna historia que corre por la superficie, unas figuras cambiantes que seexpresan, unos accidentes que acumulativamente eslabonan uno u otropresente moderno, unos significados especficos que slo podemosentender en su contexto1.Otro elemento a tener en cuenta es la masificacin de la enseanza, agenciada porel dispositivo escolar, que para el caso de Amrica latina,"() est en pleno proceso de incorporarse a la modernidad, desde elmomento precisamente que ha dejado atrs los rasgos exclusivos yexcluyentes de la ciudad de los letrados para transformarse en el vehculomultiforme de una creciente integracin de masas () La integracin queresulta de la modernidad es la incorporacin a una experiencia compartidade las diferencias, pero dentro de una matriz comn proporcionada por laescolarizacin, la comunicacin televisada, el consumo continuo de lainformacin y la necesidad de vivir conectado comunicativamente en la"ciudad de los signos"2.El contexto en que se inscribe la dinmica a que hacemos referencia, no puede sertomada como una evolucin lineal, pues, la complejidad de los procesos sociales,donde la negociacin permanente de bienes simblicos y materiales signan lasrelaciones entre los sujetos, se fundan en la incertidumbre.1 BRUNNER, Jos Joaqun. Cultura y Modernidad en Amrica Latina. Grijalbo, 1992. P. 26-272 Ibid. P. 66En estas relaciones el discurso se erige como un bien que se colectiviza y puedellegar a afectar posiblemente de diversas maneras las acciones dentro de lainstitucin escolar. As las cosas, bien vale la pena explicitar la manera comoconcebimos el momento actual.SITUACIN SOCIO CULTURALDe acuerdo con los planteamientos anteriores, el contexto en el que se puede leerla escuela hoy, es un contexto moderno. Este contexto tiene que ver con un puntode vista histrico, pero tambin social y poltico. Veamos una perspectiva que hablade las condiciones que han hecho posible que hoy la escuela se este mirando dedeterminadas maneras. Desde luego que se trata de una interpretacin y, por tanto,la mirada es arbitraria es decir, esto puede ser visto desde otras, mltiplesmaneras3.Weber, haciendo una lectura de lo que podra ser la sntesis de la expresinmoderna de la sociedad europeo-americana, considera que la modernidad secaracteriza por que todas las acciones que el siglo XIX impulso en trminosindustriales, que l llama Acciones Racionales con Arreglo a Fines, o tambinacciones racionales orientadas a metas, seran -en consecuencia-, "aquello" que hapasado a ser parte de la sociedad en general y que en principio era patrimonio dela industria; es decir, que las acciones racionales con arreglo a metas no serealizan en la industria solamente (evidenciado en el proceso de racionalizacin delos procesos de produccin), sino que han pasado a ser parte del circuito de lasrelaciones sociales, de manera que las diversas instituciones de la sociedad hantenido que hechar mano de esta acepcin de racionalizacin. Esa sera unaexpresin de la modernidad segn Max Weber4.Por su parte, Habermas en la "Teora de la accin comunicativa"5, considera quetal explicacin de Weber para dar cuenta de esa expresin de lo moderno en lasociedad europea y americana, es dable tambin para toda la sociedad modernaen general, en tanto que el desarrollo de la economa se ha generalizado, se haglobalizado y hay unos puntos de referencia comunes a todo el planeta; de modoque las acciones racionales pasan a ser Sistemas de Acciones Racionales conArreglo a Fines o metas. Ese volcamiento de la racionalizacin, o de esaracionalidad industrial a "lo social", implica la exigencia en trminos individuales deque los sujetos tengan que obrar exigidos, en consecuencia, tambin a responder a3 Un ejemplo que muestra la vastedad de esta discusin, lo podemos apreciar en J.J. Brunner (1992), quienubica en tres posturas la discusin sobre el proyecto de la modernidad. Esta es asumida desde tresopciones distintas: la crtica neoconcervadora (Berger), la crtica interna o el proyecto inacabado(Anderson, Habermas) y, la postura posmoderna (Baudrillar, Touraine, Y en general el pensamiento de lacomplejidad). Pgs. 77-794 WEBER, Max. Economa y Sociedad. F.C.E. 1983, Mxico5 HABERMAS, Jrgen. Teora de la accin comunicativa. Taurus, 1982. Vol. 1 y 2lo que ellos hayan prefigurado, o establecido como deseable, en la sociedad enque estn inscritos.Es decir, que tal racionalidad nos ha "tocado" a todos, es un patrimonio que ya noes de la industria, por que se ha generalizado, y se erige como la caractersticafundamental de la racionalidad occidental del mundo moderno, o de la modernidad.Esto tiene unas implicaciones en trminos culturales: lo que Habermas, siguiendo aWeber, llama el "horadamiento de las cosmovisiones tradicionales del mundo",stas visiones se desvanecen, es decir, se desmoronan los vnculos tradicionalesentre los sujetos, tales como: los sistemas de creencias, de valores, la religiosidad,la eticidad de los sujetos se disipa. En su lugar, los vnculos entre los sujetos pasana ser mediados por intervenciones racionales, bien sean acciones instrumentales,acciones estratgicas y/o acciones comunicativas.Para adoptar tales categoras, habra que partir desde la analoga de "paso delmodelo de la industria a lo social", para as, entender que las acciones de laindustria tenan que ver con la competencia (o la competitividad) y con un juego derivalidad entre las diferentes instancias comprometidas en el proceso de produccinde mercancas. En el caso de lo social, manteniendo la semejanza, tanto lasacciones instrumentales como las estratgicas involucran las relaciones propias delo social, pero orientan la accin de los individuos con sus congneres, utilizando lo"posible utilizable del otro" con tal de alcanzar las metas propuestas, y la relacincon el semejante se mantiene solamente en perspectiva del logro de los finesdeseados. Es decir, estas acciones involucran los sujetos entre s, sin que impliquemediacin de la sinceridad, ni una actitud fundada en una postura tica, nicompromiso mutuo. Simplemente el "otro" se reconoce en tanto puede llegar a sertil.La accin comunicativa, por el contrario, implica reciprocidad en la relacin entrelos sujetos donde se presume la existencia de una pretensin de sinceridad, debsqueda de acuerdo. Lo que hoy llamamos consenso (una nocin que se puso demoda a partir de estas premisas).A juzgar por estos planteamientos, habra que considerar que todas lasproducciones materiales e intelectuales son razonadas, lo que implica que sonprefiguradas, intencionadas. No cabe la posibilidad de que alguna institucin enoccidente desatienda tal exigencia, pues, es una condicin de la poca puntualizarunos objetivos, unos efectos o impactos y, obrar en consecuencia de estos. Dichode otro modo, la escuela -en tanto institucin social, agenciado como proyectoestatal- no es una instancia desprovista de racionalidad, lo que implica que, vistadesde esta mirada, la escuela sea considerada, por esencia, una accinconsciente, no espontnea. Consciente por que es racional.Ahora bien, si las acciones que se desarrollan en la escuela son conscientes, lapregunta que surge es, por qu es necesario que la escuela cambie? Si,justamente, reconocida como institucin occidental, ha sido "tocada"necesariamente, de alguna manera,6 por la racionalidad que la engendr. Desdeeste punto de vista, ya no sera genrica la "accin educativa"7, sino que la escuelaequivaldra a un modo particular de expresin de una intensin social de la Cultura,que se llama educacin formal, educacin escolarizada.LA CULTURA ESCOLAREs importante, entonces, destacar la dimensin cultural que subyace a las prcticasescolares, sabiendo que el teln de fondo es un cambio en la racionalidad y que elejercicio del poder puede cambiar, que es mudable, que es propenso atransformarse, lo cual indica que la cultura es una condicin dinmica; adems, hayque considerar que el territorio, o mejor, que la territorialidad en que se inscribe lacultura de la escuela es, eminentemente, discursiva, lo cual explica la versatilidad yla facilidad de cambio que adquiere la palabra8 de los actores, en todas lasinstancias, involucrados en el proceso educativo.De este modo, basta que se promueva cierto modelo, tcnica o enfoque comonovedoso (por ejemplo, la elaboracin de mapas conceptuales, el constructivismo,enseanza para la comprensin, etc.), para que este sea acogido o, se diga que seacoge. Acciones que se desarrollan de manera espontanea, casi mecnica, sinpermitir la oportunidad de adelantar un proceso de discusin que permita unverdadero apropiamiento. Entonces, es posible que las acciones se mantengan enun desarrollo inercial, pero realizadas en nombre del enfoque de moda.Las consideraciones anteriores adquieren una dimensin peculiar cuando hacenreferencia especficamente a la prctica escolar, puesto que sta ocurre dentro deunos modos de operar ms o menos demarcados tradicionalmente. La delimitacindel campo escolar est dada en buena medida por la legislacin la cual propone losmarcos de actuacin9; de ah, que la manera como se conciba la norma resulte6 Decimos de alguna manera por que el desarrollo es diferenciado de acuerdo a la escuela de la quehablemos, y no hablamos de la escuela en general, sino de las escuelas, es decir, que puede sercomparable el desarrollo de una escuela con respecto a otra, sin que ello implique generalizacin.7 Lo que aqu queremos subrayar es el carcter problemtico de la posicin teleolgica segn la cual losdeseos sociales, o mejor, los objetivos o fines de la institucin educativa deben ser los mismos paratodos los planteles, en lugar de contemplar un uso discrecional de aquello que defina su horizonteparticular de actuacin.8 En este sentido Parra Sandoval plantea que, "La escisin entre el discurso pedaggico y la prcticapedaggica asume dimensiones cada vez ms criticas que los lleva a una tendencia a la separacin, aindependizarse y generar dos culturas en la vida de los maestros en la escuela. La palabra llena la escuela,la utiliza como amplificador, la palabra revierte sobre s misma y la realidad escolar excluye la llamadalgica en uso", o sea, el contar lo que se hace y experimenta una metamorfosis radical hacia la lgicareconstruida, es decir, que se densifica la realidad de lo que se dice que se hace. PARRA SANDOVAL.Escuela y Modernidad En Colombia. Fundacin FES, Fundacin Restrepo Barco, COLCIENCIAS, IDEP,Tercer Mundo Editores. Volumen 1, 1996. P. 2359 El carcter propositivo contemplado en la ley 115 es paradjico: el quehacer escolar esta dado como unimperativo a travs de la elaboracin del PEI, pero al mismo tiempo el docente lo formula y desarrollabasado en la autonoma curricular y la libertad de ctedra.determinante en la manera como los actores vivencien los procesos dados alinterior de la escuela.EL MBITO EDUCATIVOQue Pasa En La Escuela Hoy?De hecho, los documentos elaborados en el marco de la ley general de educacin(ley 115) y los decretos reglamentarios, exigen explicitar un punto de vista, esto es,un posicionamiento en relacin con la manera como se articula el discursoeducativo en la propuesta acogida en el mbito institucional y la relacin con lasdemandas sociales propias de su entorno. Es de suponer que el discurso adquiereconnotaciones que reflejan una imagen deseable o visible para contextossingulares, de acuerdo a la situacin y condiciones en que se pronuncian. Losdocumentos cobran, entonces, un sentido especfico al interior de la institucin paralos docentes y directivos, de acuerdo con la aspiracin propuesta en el mbitoinstitucional (bien sea de manera abierta o tcita).Por lo tanto, dicho discurso precisa de ser comprendido, en razn de que,inicialmente, se enfoca a la concrecin de una intencin (manifestada endocumentos: PEI, plan de aula, proyecto pedaggico, manual de convivencia, etc.),que circula con la pretensin de orientar y soportar acciones, lo mismo que para serobjeto de crtica e interpretacin; es decir, su objeto es el de articular la relacinentre sujetos que comparten un mismo espacio social con el propsito de que estosacten deliberada y conjuntamente.Sin embargo, el discurso que circula y fundamenta muchas prcticas, no estnecesariamente explicitado en documentos, sino que es portado por los propiosagentes, quienes desde su posicin contingente, de acuerdo con la exigencia deldevenir institucional y cotidiano, se apartan de lo consignado en los documentos(PEI, Manual de convivencia, proyecto de aula, etc.).II. LA IMAGEN DE ESCUELA PARA LOS MAESTROS10UNA MIRADA DEL ADENTROEn un ejercicio realizado con docentes y directivos docentes en el marco de unPrograma de Formacin adelantado en 1996 en las localidades 9 y 3 del DistritoCapital, indagamos con los participantes sobre la atmsfera de sentido en quetranscurre la prctica escolar cotidianamente.Para tal efecto, preguntamos a los asistentes Qu es lo que menos le gusta de lavida escolar a los docentes; A los alumnos; a los padres de familia? Los nios yjvenes aprenden por fuera de la escuela? Qu aprenden, donde, como? A partirde estas preguntas, pudimos ver la manera como se percibe la vivencia de laescuela por diferentes actores, as como el papel "formador" otorgado a lainstitucin escolar, desde la versin de los docentes.Los planteamientos ms generales los organizamos as (tablas 1 y 2):QUE ES LO QUE MENOS LE GUSTA DE LA VIDA ESCOLAR A:LOS MAESTROS LOS ALUMNOS LOS PADRESLos bajos ingresos e incentivos.Falta de tiempo.Falta de recursos.Poca colaboracin de lacomunidad con la escuela.Irresponsabilidad de los padres yalumnos.Insolidaridad y apata entredocentes.Estado de la planta fsica.Saturacin de reuniones y cursos.Imposicin y/o exigencia que restaautonoma.Reuniones improvisadas.INCAPACIDAD DE LOSDOCENTES PARA:Asumir su propio discurso.Comprometerse con la prctica.Cambiar.Investigar - planear.Ser agredidos fsica ypsicolgicamente.Falta de libertad para actuar.La rutina.Falta de recursosClases tradicionales.Exceso de teora.Estar encerrados sin maestro.Que los ignoren.Las tareas prolongadas.Cumplir normas.Falta de actividades ldico -recreativas.Autoritarismo. (Actividadesimpuestas.)incumplimiento de promesasNo poder moverse.Esperar para que losatiendan.La irresponsabilidad de losmaestros.Que licencien a los nios.Las llamadas de atencin.Participar en actividades:Reuniones, talleres, cuotas.Que les exijan mayorcompromiso con educacinde sus hijos.Duracin de la jornada.Las salidas a actividadesextra - escolares de los hijos.10 Los datos que se presentan en este captulo (registrados en tablas y opiniones de los docentes)constituyen una lectura personal de intervenciones de los participantes en un Programa de Formacin deDocentes titulado "Ciudad, Educacin y Escuela", el cual fue desarrollado por la Sociedad Colombiana dePedagoga, por encargo de la SED.Realizar actividades extra -escolares.Tabla 1LOS NIOS Y JOVENES APRENDEN POR FUERA DE LA ESCUELA?QU APRENDEN DONDE COMOActividades manuales.A delinquir contra lossemejantes y los espaciospblicos.Habilidades para asumir sucotidianidad.Sexualidad de manera negativa.A trabajar.Vicios.A jugar- socializarseA percibir lo positivo y negativodel entorno.A manejar la informacin de losmedios masivos decomunicacin.A asumir sus propios valores.En sus casas.En la calle.Los grupos de pares.Los medios masivos decomunicacin.En instituciones comunitarias.En su contexto cotidiano.En los espacios pblicos:parques, clubes, etc.Por imitacin.Por consejo.Por observacindirecta.Dndole ms crdito alamigo que a la escuela.Tabla 2Si miramos hacia el interior de la escuela, en la bsqueda de ubicar ncleosproblemticos que ella vive, basados en las anteriores afirmaciones, encontramosun escenario complejo, atravesado por varias tensiones, derivadas del modo comolos diversos actores la vivencian.El maestro, aparece como un profesional sin autonoma, sin tiempo suficiente paradesarrollar su labor, con una sobre carga de reuniones y cursos, mal remunerado ysin incentivos que le reconozcan su esfuerzo. Estas condiciones quizs le ayudana definir su perfil profesional, toda vez que parte de las cosas que le disgustan almaestro de la escuela es cumplir Con Su Deber (realizar actividades extra -escolares, investigar, planear, cambiar, comprometerse con la prctica, asumir supropio discurso, ser solidario con sus colegas). Parece ser que este tipo decompromisos, valorados positivamente en nuestro medio, son justamente los quehablaran de un profesional autnomo y por lo tanto responsable y comprometidocon la sociedad, con su oficio y con l mismo. Es algo que se le demandaactualmente, pero que le disgusta. Se nos presenta entonces una paradoja: almaestro se le exige ser autnomo, pero en tanto exigencia sera violatorio de laautonoma.Sobre los padres y los alumnos: la forma como los participantes juzgan la vivenciade estos otros actores en la escuela, nos deja ver un escenario atravesado porvarias tensiones: de un lado, las mutuas recriminaciones por la actitudirresponsable de unos y otros, las imposiciones como frmula de acuerdo y lanormatizacin que privilegia a unos y somete a otros; por otro lado la rutina, queresume las pocas cosas nuevas que aparecen en el escenario tradicional de laenseanza; por otra parte, la agresin fsica y psicolgica; y finalmente la falta deactividades ldicas y recreativas.Estas caractersticas negativas entran en tensin con aquella demanda social quese le hace a la escuela, segn la cual debe incorporar a las generaciones jvenesen la lgica de la dinmica social (instalarlos en el horizonte de las ciencias desdedonde se explica racionalmente el mundo) y prepararlas para la vida adulta(dotarlos de una tica ciudadana que los haga altamente competentes).LA RELACIN ESCUELA SOCIEDADLa Ciudad Y La EscuelaProducto de los cambios acaecidos en la dinmica social, surgen condiciones quedificultan las relaciones de la escuela con su entorno, derivadas del modo como laciudad se ha transformado (desarrollo tecnolgico, sobreabundancia deinformacin, fragmentacin de la ciudad, etc.) y del que-hacer propio de la escuela;Adems, como dice Dewey (citado por Carbonell)11, la educacin se desarrolla envarios escenarios: la escuela, los espacios no formales y el tiempo desocupado, alos que podemos agregar los espacios informales (grupos de pares, la calle,espacios pblicos) y los medios masivos de comunicacin.A partir de estos presupuestos, cabra la propuesta de Ciudad Educadora quebusca articular dichos escenarios y se propone actualmente como un "nuevo"paradigma, reduciendo la presencia de la escuela en el contexto social de losjvenes y haciendo evidente la crisis que la atraviesa. Crisis entendida como unasituacin definida por la incertidumbre, por el estado de fluctuacin en que sedebate: entre mantenerse aferrada a la tradicin o incorporarse a la dinmicamodernizadora, entre ampliarse o reducirse.Una manera de encarar la crisis consiste en la adopcin de modelos gerenciales propios del mbito industrial, para administrar los centros educativos con ayudade tcnicas de gestin.De este modo, "La responsabilidad de convertir las organizaciones colombianas enunas que aprenden recae sobre lderes y sus administradores, quienestienen a su alcance una tecnologa de gestin, la cual ha evolucionadoconsiderablemente en los ltimos aos como resultado de las contribucionesde las ciencias sociales y humanas y otros saberes". De donde se11 CARBONELL, Jaume y otros. VOLVER A PENSAR LA EDUCACIN, volumen I, Editorial Morata,Madrid, 1995. Pg. 205desprende la recomendacin de "Incorporar en las organizacioneseducativas lo ms avanzado de las tcnicas de gestin"12.Frente a esta posicin, pensamos que la direccin escolar puede verse msfavorecida desde una actitud reflexiva, que asuma la gestin como una funcin y nocomo una tcnica que se ejerce desde la implementacin de procedimientosdefinidos de antemano. La idea de gestin escolar, tomada como una funcin,implica preguntarse y reconocer las relaciones que la escuela establece con lacultura, el estado y la sociedad en general. Ya no sugiere solamente que se tratade acciones referidas al mbito administrativo de la organizacin y direccin deprocesos y actividades al interior de la institucin, pues, las transformaciones ycambios que genera actualmente la aceleracin de la dinmica social a escalaglobal, obligan a adoptar una visin de conjunto y a ampliar las concepcioneseducativas (que no se reducen a lo acontecido en la escuela solamente) paraevolucionar a la par con dichos cambios.Desde esta perspectiva la escuela no puede seguirse viendo solamente haciadentro, sino desde una mirada ms amplia que dimensione la relacin con suentorno, de tal manera que permita comprender la articulacin de sus acciones conla realidad circundante y con las demandas que la sociedad en general le exigecumplir.Pero, retomando lo expresado por los maestros (tablas 1 y 2), la tensin pareceque se resuelve por fuera de la escuela, ponindola en entredicho, toda vez que lossaberes fundamentales que se necesitan para vivir hoy, se obtienen en losextramuros de la escuela (en diversos escenarios educativos) donde se aprende atrabajar, actividades manuales, a percibir lo positivo y negativo del entorno (esto es,a juzgar, para lo cual se necesita un sistema de valores), a manejar la informacinde los medios de comunicacin, etc. Parecera, entonces, que la ciudad le hausurpado la funcin de educar a la escuela, sin embargo, las respuestas de la tablados (2) nos plantea otra paradoja, que quizs le devolvera la vieja funcin decorreccional a la escuela. Para muchos por fuera de la escuela existe un mundoamenazante y peligroso del cual hay que cuidarse; en la calle se aprende adelinquir, un mal uso de la sexualidad, acceso fcil a los vicios; La escuelaentonces se justificara, pues sera el lugar donde las nuevas generacionesaprenden las pautas de convivencia que afuera no existen. Paradoja sin fin: laescuela tiene lo que la calle niega y la calle tiene lo que la escuela niega.Lo planteado hasta ahora, nos muestra un estado de cosas dentro de la institucineducativa que no nos explican por si solas la dimensin de la crisis, por lo que sehace necesario tratar de ampliar el contexto en que se mueve la escuela. Esto es,en el contexto de la sociedad contempornea. Aqu la pregunta formulada es msgeneral,12 PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Colombia al filo de la oportunidad. Informe conjunto de laComisin de Ciencia Educacin y Desarrollo. Consejera para la modernizacin del Estado.COLCIENCIAS. Julio 1994. Pgs. 54 y 93.Que Le Pasa A La Escuela Hoy?Hemos dicho que (segn los maestros) la escuela se encuentra en crisis, en tantono responde a las exigencias que la sociedad demanda de ella, y a otras posiblescondiciones: necesita que las polticas educativas que rigen su quehacer y suestructura sean ms coherentes; Los actores del escenario educativo no la sientenpropia y por lo tanto no se identifican con los propsitos ni prcticas que ellaasume; perdi vigencia, pues la sociedad cambi en distintos mbitos y la escuelaan no los ha asimilado; los estudiantes son de una poca distinta a la que laescuela recrea a su interior.A lo que se sumara el hecho de que las prcticas escolares, la estructura y lossaberes se mantienen anclados en un pasado que los reconoca comofundamentales para orientar a la juventud y para formar ciudadanos. Prcticas que,segn la versin de los docentes, aunque ya no son pertinentes para responder alas expectativas de los jvenes, se juzgan valiosas por el aporte que hicieron enaos anteriores (de ah, la evocacin nostlgica del pasado como una poca mejor,donde la escuela era importante para quien asista a ella y para la sociedad engeneral).Por lo visto, estamos asistiendo a un resquebrajamiento de la legitimidad de laescuela, ya que perdi la prevalencia que tena por sobre otros escenarioseducativos, en el sentido de que su funcin no es tan especfica como para queslo pueda desarrollarse en la institucin escolar. Actualmente las funcioneseducativas se las disputan otros escenarios, como los medios masivos decomunicacin, instituciones comunitarias, clubes juveniles, artsticos y/o deportivos,etc.Se plantea, de acuerdo con los anteriores planteamientos, un desfase histricoentre el ser de la escuela, por un lado, consistente en servir como nexo entre losacumulados de las generaciones adultas (conocimientos, acervo simblico, pautasde comportamiento, usos del lenguaje, etc.) y las nuevas generaciones de jvenes.Y, por otro lado, el ritmo alcanzado por la sociedad contempornea (aceleradocrecimiento demogrfico, incursin de la tecnologa, y cambio en la vida cotidiana),aumentando las demandas hechas a la escuela, para que los jvenes puedanposeer las habilidades necesarias en su interaccin con el medio, tales como laargumentacin racional, la previsin y el diseo13, aumentando de esta manera laangustia al interior de la escuela. Angustia derivada de la imposibilidad de transarcon aquellos elementos que producen la tensin que referimos a continuacin(tabla 3).13 Aptitudes que han sido difundidas en sentido genrico como "cdigos de la modernidad". (Jomtien,1990; PNUD, 1998).RELACIONES POSIBLES ENTRE LO EXPRESADO POR DOCENTESADENTRO AFUERA LAS TENSIONESPrcticas tradicionales rutinaAutoridad sumisin - obedienciaConocimiento verdad (miedo aperder autoridad)Se piensa en beneficio propio, noen la colectividad.Recriminaciones mutuas entre los,actores.No se aceptan cuestionamientos nireflexin de los alumnos.Apego a la normatividad, sinembargo, no hay acuerdos niconcertacin.Difcil la interlocusin entre colegas.No se escuchan, se gritan yagreden.Se sienten (los docentes) comoinstrumento de polticas estatales.El maestro se encierra en el aula.Democracia centrada en el directory los maestros.El director es solo un administrador.Los nios prefieren la escuela a lacasa.Teoras y conceptos queson atractivos.Innovaciones otrasprcticas.Los nios aprenden a:trabajar, valorar lopositivo y negativo delentorno; manejarinformacin de losmedios masivos; Mal usode la sexualidad.Los padres confan losnios a los maestros.Miedo a lo nuevo.Lentitud de la escuela frentea las vivencias de losjvenes.Falta de tiempo.Se cumple con un debermnimo rutinario.No hay ldica ni recreacin.La ciudad ha usurpado lafuncin educativa a laescuela.Las polticas educativas noson coherentes.Los actores no sientenpropio el espacio educativo.Los estudiantes son de unapoca distinta a la de laescuela.Tabla 3LA GESTIN ESCOLAR COMO RESPUESTAAhora bien, si el desarrollo y las posibilidades de transformacin de una nacindependen del grado de educacin alcanzado por sus gentes, como, lo plantean lossabios de la misin de ciencia, educacin y desarrollo, cuando afirman que,"El patrimonio ms importante de los colombianos son sus vidas y susmentes y la posibilidad de crear su historia y su memoria; este patrimonioactualmente se desaprovecha; es necesario encontrar mecanismos quepermitan canalizarlo hacia el mejoramiento cuantitativo y cualitativo de lavida en Colombia"14;entonces, estamos en mora de replantear los fines, los fundamentos y la estructurade nuestro sistema educativo, en razn de que la escuela no puede seguirconsiderndose como el nico lugar posible donde los jvenes se educan, cuandomuchos elementos producto de la tecnologa y la modernizacin hacen parte de su14 PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Colombia al filo de la oportunidad. Obra Citada. P. 27vida cotidiana, y las habilidades y saberes para encararlos los proporcionan otrosescenarios.As las cosas, desde la perspectiva de la gestin escolar (tomada como funcin)surge un horizonte de posibilidades que nos permitiran ampliar la indagacin sobreaquellas situaciones que afectan a la escuela, y que hasta ahora solamente -desdediferentes espacios acadmicos- estn en proceso de formularse tentativamente,como un problema a investigar. Para ello es necesario aportar nuevos elementos,tanto tericos como experienciales que nos permitan concretar las posibilidadesque la institucin escolar tiene, en relacin con su apertura o reduccin frente a lasexigencias sociales que, en resumidas cuentas, engendraron la crisis que hoypadece.La gestin escolar entendida como funcin y eje articulador del quehacer escolar,implica que deba ser explcita la posicin institucional; por supuesto contando conel concurso de los organismos creados para democratizar la direccin escolar -Vbg.El gobierno escolar-, y no la decisin o el capricho del directivo, de modo queatienda a los requerimientos acadmicos y organizacionales consideradosprioritarios por la comunidad educativa, sin que ello signifique desatender lasobligaciones legales.La materializacin de esta perspectiva exige una toma de distancia crtica conrespecto al acostumbrado apego al texto de las normas y su correspondientecumplimiento "al pie de la letra"15, como puede observarse, en muchasoportunidades, en lo expresado por los docentes.La aceptacin acrtica de acciones en el escenario escolar, lo mismo que laintervencin de diversas instancias -estatales y/o privadas-, orientadas a remediardiferentes "patologas" sociales (prevencin de la drogadiccin, pandillismo,homosexualidad, violencia, desnutricin, etc.), que desde algunas miradashablaran de una gestin exitosa, desde nuestro punto de vista revelan ms unacarencia, en trminos del desconocimiento de intereses propios que conlleva laincorporacin de acciones externas, generando nuevos compromisos a la vez quemenos responsabilidades.Es preciso comenzar a preguntarnos con los directivos y docentes, por el papel quejuegan en la institucin y la manera como estn enfrentando de hecho, ms omenos conscientemente, la situacin de crisis que hemos encontrado hasta ahora.Lo que queda en el ambiente es la preocupacin por la suerte de la escuela, todavez que se reconoce la necesidad de replantear las prcticas, los saberes y los15 La transcripcin de normas, lo mismo que la actuacin rgida generada por su cumplimiento es por logeneral un ejercicio ocioso que contradice en no pocas ocasiones el sentido de las mismas normas que sedicen aceptar. Las normas no pueden ser tomadas ms all de su intencin, es decir, como puntos dereferencia genricos que ofrecen un horizonte de actuacin promedio, dentro del cual las accionesparticulares se legitiman.alcances que la institucin mantiene tanto a su interior como en la relacin con ladinmica social y particularmente con su contexto inmediato16, ya que su accionarse encuentra divorciado del devenir social y cultural.De lo que se trata ahora, segn esta postura, no es de preguntarse si la escueladebe transformarse, sino de que manera lo va a hacer17, ante lo cual surge ladisyuntiva entre, adaptarse al ritmo y a la exigencia contempornea para atenderlos compromisos que vayan surgiendo como nuevos, por otra parte, restringir suaccionar a las posibilidades reales de acuerdo con la capacidad de gestin.16 Por ejemplo, pensar en la posibilidad de articular el cronograma escolar, en particular el desarrollo delos PEIs, con los planes de desarrollo local, o tener en cuenta el itinerario que los consejos locales decultura establecen, etc.17 Esta exigencia de cambio resume el axioma de la gestin promovido actualmente por instanciasoficiales, tanto a escala nacional como internacional. Posicin que en el mbito nacional aparece, entreotros, en los siguientes documentos: Misin de Ciencia Educacin y Desarrollo, Plan Decenal deEducacin 1995-2005, Plan Sectorial de Educacin del D.C. 1998-200; y en el plano internacional:Declaracin Mundial de Educacin Para Todos (Jomtiem, 1990), educacin y conocimiento, eje de latransformacin productiva con equidad (Santiago, 1992), Informe Delors: La Educacin Encierra UnTesoro (UNESCO, 1996), Conferencia Mundial De Educacin (UNESCO, 1998).

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