2º teoria cognitiva de vigotsky

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    17-Dec-2014

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1. La teora socio histrica (Vigotsky)Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:Tesis1:los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienenun origen histrico ysocial.Tesis 2: los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de talesprocesosTesis3:los procesosanteriormentecitadosdeben abordarsedesde suconstruccin. Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a partir de actividadessociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de socializacin especficos (lectura y escritura).Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los PPS. El rol docente esdeterminante como factor de "ayuda".Desarrollo y educacin Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una maneraprospectiva, es decir, ms all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone laidea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para esta teora existe una relacin entreaprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando unadiferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorgaimportancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entrela cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora alanlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en lacapacidad de un alumno. Por un lado el lmite de lo que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Porotro, el lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es vlido para definir conprecisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona deberealizarse una accin de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En palabras deVigotski:...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una personapuede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero mscompetente o experto en esa tarea....Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) quepuede describirse como...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar yresolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tenerindividualmente...En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima adesarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesosde enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento delalumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. Elprofesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesariapara realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumnole cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puedeaprender. El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta del papel de lamediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender.Se destaca que:1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda.2 La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte paradjico, por esta ayudarecibida.3. Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buenaprendizaje.Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa. 2. AndamiajeEl ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posicin y la funcin quetiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de lo ya construidode manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nuevaaltura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con lanueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin nohubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner. Es a travs del andamiaje que se puedeintervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos aaprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel decompetencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, nitransformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente deque es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma.Nueva Zona de Desarrollo PrximoCuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zonaconstruyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eranpotenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo msimportante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no selograba realizar actividades ni solos ni acompaados.Ayuda y ajuste de la ayudaUna ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dialogocomo por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta acapacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no se agote la explicacin del docente en elgrupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros,resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.Enviado por:Dolores PeaDocente de Nivel Inicial Lev VygotskiDe Wikipedia, la enciclopedia libreLev Vigotsky.Lev Seminovich Vigotsky (en ruso ) (17 de noviembre de1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] 11 de junio de 1934), psiclogo 3. bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, y claroprecursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo exponente el mdicoruso Aleksandr Lriya. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos delmundo occidental en la dcada de 1960.El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozcacomo "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). Laidea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puedeser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en lainteriorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nospertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanosnos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro",pues, toma un papel preponderante en la teora de Vygotsky.Lev Seminovich Vigotsky naci el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad deOrsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda,siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, sufamilia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, erafantico del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vgodski("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gmel, conun anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento,cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminacionescontra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica.Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y culturalde Gmel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseapsicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en elConservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Esen esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlovy Potebnia (lingista en Jrkov)En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo,intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu detrabajo.En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios delos jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggicaque aparece en 1926.En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya uninnacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya.Vigotsky presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa enLeningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica,tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologadel comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en 4. Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto dePsicologa de la Universidad de Mosc.Posteriormente, Vigotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Lriyay Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambinadquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teorapsicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicasque permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicinatribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles,dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental.En 1925, Vygotsky crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara delPueblo para la Educacin, el mismo que l tendr la misin de presidir.En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre laEducacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin paravisitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia.De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis,momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en otoo, peroque no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, dondeescribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, textoque tampoco lograr publicar.Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con susalumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de laenseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estostrabajos slo son parcialmente publicados.Vygotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gessel, ypublica los prefacios de las ediciones de estos autores.Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado apermanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en laUniversidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya,Eisenstein y el lingista Marr.En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural y elgrupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van aJrkov y Vygotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a lasdiversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse enPensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su camadicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco despus de sumuerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en elcementerio de Novodivichi.Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados. 5. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga.A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textosfueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas yantiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de pedologa(ciencia del desarrollo del nio).Su obra ms importante es Pensamiento y lenguaje (1934).El mayor especialista en Vygotsky es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, hasido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.Su trabajo [editar]En la obra de Vigotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevanciaque constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas,mediacin e internalizacin, entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre elcual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, elcual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia eldesarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como: El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores La filosofa de la ciencia Metodologas de la investigacin psicolgica La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano La formacin conceptual La relacin entre el lenguaje y el pensamiento La psicologa del arte El juego entendido como un fenmeno psicolgico El estudio de los trastornos del aprendizaje El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)Vigotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos oherramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno),entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estasherramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria,concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/lanio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a laspalabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influyedirectamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.El proceso de internalizacinEs de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicassuperiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso deautoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una grandiversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de lasinterrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica deoperaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa,etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos 6. sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin ydominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo unejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc.,representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vigotskydefine como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollocultural.Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dosveces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas(nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puedeaplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin deconceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre sereshumanos.En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental quedesempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por elmedio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es ellenguaje (oral, escrito y el pensamiento).Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenossociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Estaserie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso deautoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivasinternas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signosy herramientas socialmente construidas.El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapacuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un mediofamiliar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se vantransformando en procesos mentales.Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuandollama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresinfotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales,el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La Mente Absorbente o ElNio, El Secreto de la Infancia.La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral delindividuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parcialespresentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vigotsky, la existencia de una 7. vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico(individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de losinstrumentos de mediacin.Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de losinstrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesospsicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, laargumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros.La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es elresultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que,paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiestaen acciones en el medio sociocultural circundante.Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tantoque es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Alrespecto Vigotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmenteoriginadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana.La base del salto de la psicologa animal a la humana.De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un procesototalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segnLentiev (discpulo y amigo cercano de Vigotsky), Los procesos de internalizacin noconsisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente,sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado.En sntesis, en el marco de la teora Vigotskiana los procesos de interiorizacin soncreadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesosfundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el queparticipan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesisde la zona de desarrollo prximo.Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es unmecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y lasociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno.El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguajesocial cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se vatransformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, seva transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguajeegocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando suautonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan amanifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y delpensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra oconcepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora sufuncin ha sido modificada. 8. Psicologa del juegoDe Vigotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de losnios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego,los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo,lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentalessuperiores.El famoso ejemplo que da Vigotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre uncaballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse,pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, eljuego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacinilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva,que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que esttotalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana deactividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge dela accin." (Vigotsky, 1978)El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta ahorcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "Laaccin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no porobjetos es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de unapalabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En elmomento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote paraextraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de lasestructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad".A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tantoimaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejoadagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemosdecir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vigotsky,1978).Otro aspecto del juego al que Vigotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales queocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de losdiferentes miembros de la familia. Vigotsky cita un ejemplo de dos hermanas quejugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglasque en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientementemediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahoradenominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentraen la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuvieradeseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera enllegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean aljuego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial yesperar la seal de partida.Conceptos tericosLos procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) 9. Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre losejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos PsicolgicosSuperiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollanen los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, lasinteracciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis debase sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual.Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversosprocesos de desarrollo.Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que losprimeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, locual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y losconceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiajeArtculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y AndamiajeLa zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre lashabilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la guao apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y supotencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolvertareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real.Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel dedesarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando esguiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles decompetencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llamaandamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y hasido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modeloinstruccional.Pensamiento y LenguajeOtra contribucin de la obra de Vigotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollodel lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y eldesarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estntotalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmenteaislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entrelos dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, enun determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas seentrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbaly el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramentediscernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingsticaen el desarrollo del pensamiento", sostiene Vigotsky. "El pensamiento verbal no es unaforma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico- 10. cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formasnaturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en cuentair de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura queimparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado,podemos usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, ascomo la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con unaintencin didctica sistemtica autorregulada.Dentro de estas teoras dialcticas contextuales, existen otras como la T Ecolgica deBronfenbrenner o la T del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.Referencias 1. Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?", New York Times,2009/09/27 (reviewing the "Tools of the Mind" curriculum based on Vigotskysresearch).BibliografaVygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University PressVygotsky, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: PaidosEnlaces externos Artculo sobre Vygotski de Ivan Ivic en html Artculo sobre Vigotsky de Ivan Ivic en pdf Vygotsky en Portalpsicologia.org Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vi gotsky Libro sobre Vygotski de Editorial MAD Eduforma Web en honor a Lev Seminovich Vygotski Unin Latinoamericana de Psicologa APAH Anlisis y Psicodinmica de la Actividad Humanahttp://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Qj_UtG9varAJ:es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski+teoria+de+Vigotsky&cd=9&hl=es&ct=clnk&gl=ve 11. El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada(Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773-799.UNESO: OficinaInternacionaldeEducacin,1999Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuenteLEVSEMIONOVICHVYGOTSKY(1896-1934)Ivan Ivic1El destino de la obra cientfica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno delos ms grandes psiclogos del siglo XX, no recibi nunca una educacin formal en psicologa.Fallecido a los 37 aos, slo pudo dedicar un decenio a su labor cientfica y no lleg a ver lapublicacin de sus obras ms importantes.Pero, aun as, Vygotsky, el Mozart de la psicologa (como lo llamara el filsofo S. Tulmin), fue el autorde una de las teoras ms prometedoras en esta disciplina. Ms de medio siglo despus de su muerte,ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor devanguardia: Es indudable que, en mltiples aspectos, Vygotsky se adelant considerablemente anuestra propia poca, afirma uno de sus mejores intrpretes (Rivire, 1984, pg. 120).Este fenmeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factoresvinculados estrechamente entre s: la envergadura y la originalidad de su produccin cientfica,elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era ungenio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarroll en un periodo de cambios histricosespectaculares: la Revolucin de Octubre en Rusia. El sistema psicolgico de Vygotsky se basa en unateora del desarrollo mental ontogentico que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye unateora histrica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepcin gentica de unfenmeno gentico. De ello cabe extraer seguramente una enseanza epistemolgica: parece ser quelas pocas histricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y lapredisponen hacia todo lo que atae a la gnesis, la transformacin, la dinmica, el devenir y laevolucin.La vida y la obra de VygotskyLev Semionovich Vygotsky naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de1896. Tras concluir la enseanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 curs estudiosuniversitarios de derecho, filosofa e historia en Mosc. Durante sus estudios secundarios yuniversitarios, Vygotsky adquiri una excelente formacin en la esfera de las ciencias humanas(lenguas y lingstica, esttica y literatura, filosofa e historia). Ya a la edad de 20 aos escribi unestudio voluminoso sobre Hamlet. La poesa, el teatro, la lengua y los problemas del signo y delsignificado, la teora literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofa, interesaronvivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigacin en materia de psicologa. Esimportante sealar que su primer libro, que le orient definitivamente hacia la psicologa, se titulabaPsicologa del arte (1925).Nos parece interesante establecer aqu un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo ao que elpensador suizo, que tampoco haba recibido una formacin de psiclogo, Vygotsky ser con el tiempo,al igual que Piaget, el autor de una notable teora del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lolargo de toda su vida, Piaget se orient hacia las ciencias biolgicas. Esta diferencia de inspiracinexplica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicologa del desarrollo:Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carcter universal (de origen biolgico)del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interaccin social y 12. la dimensin histrica del desarrollo mental.De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividadesintelectuales muy variadas. Ensea psicologa, comienza a preocuparse por los problemas de los niosimpedidos y prosigue sus estudios de teora literaria y psicologa del arte. Tras sus primeros xitosprofesionales en psicologa (ponencias en congresos nacionales), se instala en Mosc en 1924 y pasa aser colaborador del Instituto de Psicologa. En Mosc, durante un prodigioso decenio (1924-1934),Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como l por la elaboracin de unaverdadera reconstruccin de la psicologa, crea su teora histrico-cultural de los fenmenospsicolgicos.Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividadesprofesionales slo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lectorinteresado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983),Rivire (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antologa detextos de Vygotsky en seis volmenes (Vygotsky, 1982- 1984).Durante este breve perodo de investigacin, Vygotsky redact aproximadamente 200 textos, de loscuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982y 1984, pero, aunque esta antologa se titula Obras completas, no comprende en realidad todos lostextos que se han conservado. En efecto, an no se han reeditado varios libros y artculos publicadoscon anterioridad.La bibliografa ms completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de susobras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en laobra de Schncuwly y Bronckart (1985). Sealemos de paso que algunas ediciones de obras deVygotsky, especialmente en ingls, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado grannmero de equvocos; Tal es, concretamente, el caso de la edicin gravemente mutilada de las obrasms importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en ingls con el ttulo deThought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente sepreparan en varias lenguas (espaol, ingls, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores acaptar mejor las autnticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliogrficos presentados en laversin original de las Obras completas, as como los comentarios que figuran en cada volumen,facilitan la reconstruccin de la gnesis de las ideas del psiclogo bieloruso. Esta reconstruccin, entreotros efectos, har posible una interpretacin ms fundamentada de su pensamiento, especialmente enel caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintasfechas.Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psiclogo,existir siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema terico original,Vygotsky elabor igualmente una terminologa capaz de expresar esa originalidad. De ah que todatraduccin corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente.De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas pginas aquellas queinteresan a la educacin, dejando de lado las que tratan de la metodologa de la ciencia, de psicologageneral, de la psicologa del arte, de la defectologa, etc. Nuestro estudio versar, por tanto, sobre dospuntos: por un lado, las consecuencias pedaggicas de su teora de la ontognesis mental y, por otro, elanlisis de sus ideas propias y explcitamente pedaggicas. Huelga decir que las interpretacionesexpuestas en el presente artculo son las de su autor.Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmentesus palabras, tratar de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en trminoscomprensibles para el lector que no est familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco ms allde la mera presentacin de las ideas de Vygotsky que ataen a los problemas de la educacin,intentar hacer una exposicin sucinta de la aplicacin de estas ideas a la investigacin pedaggica y ala prctica educativa. 13. Teora del desarrollo mental y problemas de la educacinSi hubiese que definir el carcter especfico de la teora de Vygotsky mediante una serie de palabras yformulas clave, habra que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre,interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubieseque ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresin nica, podra decirse que la teora deVygotsky es una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores,aunque esta teora suele ms bien ser conocida con el nombre de teora histrico-cultural.Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa lamisma idea de modo ms categrico: El (individuo) es genticamente social (Wallon, 1959). En lapoca de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hiptesis puramente terica.Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte,genticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho cientfico establecido como resultado dela convergencia de dos corrientes de investigacin: por un lado, las investigaciones biolgicas, como lasrelativas al papel que desempea la sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollomorfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes de que laszonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepcin del rostro o de la vozhumana, experimentan una maduracin precoz y acelerada); por otro lado, las recientesinvestigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente latesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986;Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al.,1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidadprecoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio.Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pg... 281) escriba en 1932): Por mediacin de los dems, pormediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamientodel nio est fundido, arraigado en los social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del nio conla realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio depecho que es un ser social en el ms alto grado.La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea.Los problemas de la psicologa de la interaccin social son actualmente harto conocidos y, por talmotivo, los limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepcin deVygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollopropio de su especie como una mnada aislada; tiene necesariamente su prolongacin en los dems; demodo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia,lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones conlos adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencialcorresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista gentico,tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a serutilizados como instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual. 2 Este esprecisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vygotsky tiene de la interaccin social: enel proceso del desarrollo esta desempea un papel formador y constructor. Ello significa simplementeque algunas categoras de funciones mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica,pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podran surgir y constituirse en elproceso del desarrollo sin la contribucin constructora de las interacciones sociales. 3Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurstico dista mucho de estaragotado, an en la actualidad. Se trata de la clebre tesis sobre la transformacin de los fenmenosinterpsquicos en fenmenos intrapsquicos. Veamos una de las formulaciones de esta idea: La msimportante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos conduce el estudio de lasfunciones mentales superiores podra expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiticodel nio constitua exteriormente una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve,incluso en las etapas ms avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia deldesarrollo de las funciones mentales superiores aparece as como la historia de la transformacin delos instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual 14. (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).La ejemplar investigacin que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relacionesentre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es, por otro lado, el temafundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin dellenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia.La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es una condicinsuficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo deaprendizaje muy concreto. Segn Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construccin encomn en el proceso de las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de lacolaboracin social. Durante esta etapa de colaboracin preverbal el adulto introduce el lenguaje que,apoyado en la comunicacin preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento decomunicacin y de interaccin social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas delproceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, setransforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la aparicin del lenguajeprivado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teora del desarrollo en laeducacin, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos anteuna solucin original del problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuandose trata de una funcin determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) lacontribucin del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carcterconstructor y, por tanto, no se reduce nicamente al papel de activador, como en el caso del instinto,ni tampoco al de estmulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas decomportamiento que aparecen sin l. La contribucin del aprendizaje consiste en que pone adisposicin del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisicin, esteinstrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo (la evolucindel lenguaje). Pero hay algo ms: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan eninteraccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacenfunciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis deVygotsky que no ha sido todava suficientemente asimilada y utilizada en la investigacin, ni siquieraen la psicologa actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcinconsiderada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales comola memoria lgica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formacin defunciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemticas y de sistemas funcionales.El anlisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a laadquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos trminos: en unproceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este procesonatural, pone a su disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidadesnaturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.El papel de los adultos, en cuanto representante de la cultura en el proceso de adquisicin del lenguajepor el nio y de apropiacin por ste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir unnuevo tipo de interaccin que desempea un papel determinante en la teora de Vygotsky. En efecto,adems de la interaccin social, hay en esta teora una interaccin con los productos de la cultura.Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interaccin quesuelen manifestarse en forma de interaccin sociocultural.Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo ttulo Lasfunciones psicolgicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: Lohumano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras (p.69). Y la tarea de lapsicologa consiste en buscar los contenidos mentales en los fenmenos de civilizacin descritos (p.14) o en considerar el carcter de las operaciones mentales implicadas (p.138).Al analizar el papel que desempea la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideasanlogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su anlisis en aquellas que tienenpor objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes 15. instrumentos y tcnicas (incluso tecnologas) que el hombre asimila y orienta hacia s mismo parainfluir en sus propias funciones mentales. Se crea as un sistema gigantesco de estmulos artificiales yexteriores mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez ms, pero demodo diferente, encontramos en Vygotsky el fenmeno del interpsiquismo. Desde el punto de vistapsicolgico, el individuo tiene su prolongacin, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras yen su cultura, que constituye segn Marx su cuerpo no orgnico. Esta expresin es muy justa: lacultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a l. Considerado de estamanera, el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interiordel individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podra adoptar dos formasdistintas: produccin de auxiliares exteriores en cuanto tales y creacin de instrumentos exterioresque pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicolgicos). De esta manera, aparte de losinstrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar losobjetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombremismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (ytoda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresin de M. McLuhan), los rituales, los modelos decomportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos cientficos, las tcnicas que ayudan a lamemoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepcin humana, etc.Todos estos instrumentos culturales son extensiones del hombre (McLuhan 1964), es decir factoresde prolongacin y de amplificacin de las capacidades humanas.Para la antropologa cultural, descripciones como sta pueden parecer triviales, pero en el ordenconceptual que rige en psicologa, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que setomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropologa cultural se limita a menudo al soloaspecto de la objetivacin de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.Para McLuhan, ms an y mucho antes que l, para Vygotsky, lo que importa son las consecuenciaspsicolgicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo delindividuo, la interaccin del individuo con esos instrumentos.Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el clebre enunciado de F. Bacon(que l cita repetidamente) Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis etauxilibus res perficitur [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios yde los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son losinstrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].En primer lugar, la cultura crea un nmero cada vez ms elevado de poderosos auxiliares externos(instrumentos, aparatos, tecnologas) que prestan apoyo a los procesos psicolgicos.Desde los nudos con que se ata un pauelo o las marcas que se practican en un trozo de madera conobjeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datosinformatizados o las tecnologas modernas de la informacin, el progreso ha sido constante en laesfera de la tecnologa psicolgica. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existenuna memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. Cul podra ser la eficacia de un europeomoderno que careciera de estas tecnologas, que dependiera nicamente de s mismo, desnudas lamano y la inteligencia? Acaso podra la psicologa elaborar un orden serio de conceptos relativos alos procesos mentales superiores sin tomar en consideracin esos auxiliares exteriores? En efecto, laexistencia misma de estos auxiliares modifica el carcter del proceso interior del individuo. Paraconvencerse de ello basta con observar qu cambios experimentan las operaciones aritmticas mssencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderosproblemas de la investigacin residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores enfuncin de la existencia de estos auxiliares y de la interaccin de las partes exteriores e interiores detales procesos.Pero, adems de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicolgicos contenidos en las obrasculturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semiticos, prcticas,procedimientos y tcnicas conceptuales de los medios de comunicacin, operaciones y estructuras de 16. carcter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.En sus anlisis no se detena Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estasadquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia delanlisis se expresa en la clebre mxima de McLuhan: el medio es el mensaje. El medio decomunicacin es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podra explicar este enfoquemediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dosautores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es elmismo individuo que posee, por aadidura, un saber tcnico. La lengua escrita y la cultura librescacambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepcin, de la memoria y delpensamiento. La razn de ello radica en que este medio lleva en s mismo un modelo de anlisis de lasrealidades (anlisis en unidades diferenciadas, carcter lineal y temporal de la organizacin de lospensamientos, prdida del sentido de la totalidad, etc.) y las tcnicas psicolgicas, en especial laamplificacin del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relacionesentre la memoria y el pensamiento, etc. As pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropialas tcnicas psicolgicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven tcnicasinteriores (Vygotsky utiliza aqu la expresin de Claparde). De este modo, un instrumento culturalse arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en loscambios tecnolgicos modernos, se podra plantear un problema de considerable importancia: culesson las consecuencias de la utilizacin de las modernas tecnologas intelectuales (trmino, a mi juicio,ms pertinente que la palabra informtica), a saber, las computadoras, los bancos informatizadosde datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?La investigacin ejemplar de Vygotsky sobre la apropiacin de los instrumentos culturales que seconvierten en tcnicas interiores atae a la formacin de los conceptos: estudios comparados sobre losconceptos experimentales, los conceptos espontneos y los conceptos cientficos. Los resultados de estainvestigacin figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisicin de los sistemas de conceptoscientficos, la ms importante durante el periodo escolar. Segn la concepcin de Vygotsky el sistemade conceptos cientficos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundosy, al asimilarlo, el nio modifica a fondo su modo de pensar.La propiedad esencial de los conceptos cientficos consiste en su estructura, en el hecho de que seorganizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las redes, los grupos, losrboles genealgicos, etc.). Al interiorizar esa estructura, el nio ampla considerablemente lasposibilidades de su pensamiento porque aqulla pone a su disposicin un conjunto de operacionesintelectuales (diferentes tipos de definicin, operaciones de cuantificacin lgica, etc.).Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de prcticas,tales como las categoras de mueble, ropa, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definicinlgica al trmino mueble, veremos muy pronto lo que pueden ser los lmites de las categorasprcticas o de las categoras fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptoscientficos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarseinstrumentos intelectuales tan potentes.El proceso de adquirir los sistemas de conceptos cientficos es posible a travs de la educacinsistemtica de tipo escolar. La contribucin de la educacin organizada y sistemtica es, en este punto,fundamental en comparacin con la adquisicin del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeaun papel constructor pero que slo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad departcipes en las actividades comunes.Nos hallamos as ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina desarrollo artificial:Se puede definir la educacin como el desarrollo artificial del nio [...] La educacin no se limitanicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura demodo fundamental todas las funciones del comportamiento (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pg.107).Lo esencial estriba aqu en que la educacin se convierte en el desarrollo, mientras que en el primermodelo no era ms que el medio de fortalecer el proceso natural; aqu, la educacin constituye una 17. fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teora de Vygotsky, se podranidentificar diversos modelos de desarrollo (cosa que l mismo explic en varias ocasiones) si se tiene encuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la ndole de los instrumentos culturales, el grado dedeterminacin hereditaria de las funciones, etc.Si se toma en consideracin la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las tcnicasculturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferentes pocas histricas,muy fcilmente podran conceptuarse las diferencias interculturales o histricas en el desarrollocognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepcin del desarrollo dela inteligencia humana, parece paradjico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte,segn la frmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el nico concepto cientfico posiblede la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reaccin, elpotencial elctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artculo reciente, 1988).El anlisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado desarrollo artificial, cuyo ejemplocaracterstico es el proceso de la adquisicin de sistemas de conceptos, llev a Vygotsky a descubrir ladimensin metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisicin de sistemas de conocimientosbasados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal deconceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que puedenejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados porlos educadores) de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en rusoossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos.Este proceso de autorregulacin voluntaria resulta ms fcil gracias al tipo de proceso de aprendizaje(aprendizaje verbal, explicacin de todas las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la anatomadel proceso de construccin de conceptos, elaboracin de conceptos en comn, vigilancia del procesode aprendizaje por el adulto experto, etc.).En estas condiciones el individuo podra adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propiosprocesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de lasoperaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explcita que la obra de Vygotskyconstituye la fuente histrica y terica ms importante para la conceptualizacin y el estudio empricode los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos cientficos de Vygotsky en esta esfera:en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras tcnicas prcticas de dominio de smismo (como en el caso de la mnemotcnica) o como problemas aislados (segn suele ocurrir con losproblemas de la metamemoria), Vygotsky propone por su parte un marco terico dentro del cual losproblemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teora general del desarrollode las funciones mentales superiores. En dicha teora tales procesos aparecen como una etapanecesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempean de rechazo un papel considerable enla reestructuracin de la cognicin en general, papel que ilustra del modo ms preciso la concepcinde Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformacin de las relaciones entre las funcionesmentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el trmino de metamemoria (Flavell yWellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aqu de la intervencin de medios mnemnicos enlas actividades mnemnicas, sino de la intervencin de procesos del pensamiento (que se han vueltoconscientes y voluntarios) en las actividades mnemnicas. Se trata simplemente de nuevas relacionesque se establecen entre dos funciones distintas.As pues, aun en la actualidad, la teora de Vygotsky es la nica que ofrece, al menos en principio, laposibilidad de conceptuar cientficamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular estadimensin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen deesta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el yamencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al controlintrapsquico individual.Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teora deVygotsky sobre el desarrollo mental a la investigacin y la prctica pedaggicas. He aqu, a nuestrojuicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:En primer lugar, ninguna otra teora psicolgica del desarrollo concede tanta importancia a laeducacin como la de Vygotsky. Segn esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al 18. desarrollo: La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismode los aprendizajes y de la gnesis de las funciones psquicas, escribe acertadamente J. P. Bronckart(subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).Esta teora podra, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenmenos educativos, ysobre todo el papel que desempean en el desarrollo para elaborar investigaciones pedaggicas ytratar de encontrar aplicaciones prcticas.En segundo lugar, gracias a la teora de Vygotsky se han introducido en la psicologa contempornea,de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigacin emprica querevisten la mayor importancia para la educacin.Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del nio (vanse las ya citadas fuentes), queconstituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensin de laprimera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prcticas en la educacin de los nios decorta edad.4La relacin entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilectode Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicologa contempornea, en la interseccin entre lapsicologa social y la psicologa cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prcticas en materia deeducacin (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b).Las actuales investigaciones sobre la mediacin semitica, el papel que desempean los sistemassemiticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje estn a todas luces fuertemente influidaspor las tesis de Vygotsky (Ivic, 1978; Wertsch, 1983).En tercer lugar, la teora de Vygotsky constituye, histrica y cientficamente, la nica fuenteimportante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicologacontempornea. El papel que desempean estos procesos en la educacin y el desarrollo reviste unaimportancia que nunca podr sobreestimarse. La falta de investigaciones tericas y empricas, quepodran no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teora de Vygotsky, esla nica razn de que todava no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el mbito de la educacin.Sin embargo, es cierto que dichos procesos estn ya a la orden del da, tanto en psicologa como enpedagoga.En cuarto lugar, se podra fcilmente elaborar un sistema de anlisis y un conjunto de instrumentosde investigacin y de diagnstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el desarrollo artificial, esdecir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastara conhacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las tcnicas interiores deque disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parmetros mediantelos cuales unos y otros podran compararse entre s. Es evidente que esos instrumentos, elaborados deacuerdo con este marco terico, eliminaran el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras.En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artculo, se haconceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o prximasa las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizajefundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboracin de conocimientos en comn, etc. (Doise yMugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov, 1987; Brown yPalincsar, 1986).Para terminar, la reciente aparicin de los medios modernos de comunicacin visual y de lastecnologas de la informacin, sus aplicaciones a la enseanza y el papel que desempean a corto ylargo plazo en la vida de los nios plantean nuevos y graves problemas. Qu instrumento podra serms adecuado y til para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en elhombre que una teora como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de suspreocupaciones la funcin de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicolgico histrico yontogentico? Esta teora proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero 19. queda por realizar una ardua labor de aplicacin y de investigacin emprica. 5Si pasamos ahora a la crtica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teorano ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaboradani aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis tericas no han sido ilustradas ni completadasmediante la elaboracin de metodologas idneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas aVygotsky, ya que sus discpulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez deelaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicologa contempornea haya desperdiciado susesfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menosfructuosos que los suyos.Se ha criticado con frecuencia la distincin establecida por Vygotsky entre dos lneas del desarrollomental (por otro lado muy vinculadas entre s en su obra): el desarrollo natural (espontneo,biolgico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders 6 en que esnecesario mantener esta oposicin que sigue siendo provechosas en el campo de las ciencias, en vez deafirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.Pensamos que cualquier reflexin crtica que pudiera formularse sobre la teora de Vygotsky deberahacer referencia a la falta de una crtica de las instituciones (o de los instrumentos) sociales yculturales. El psiclogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y dela cultura, no pudo en verdad elaborar un anlisis crtico, en el sentido moderno del trmino, de estasinstituciones.Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediatoo la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de accindescubiertos por Vygotsky. A su vez, los instrumentos culturales, nuevamente gracias a losmecanismos sealados por Vygotsky, no slo pueden ser agentes de formacin mental, sino tambin deformacin del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formacin de las mentes dogmticas, estriles yde corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con losproductos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos.El anlisis crtico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crtica de lasinstituciones escolares, podra contribuir a la determinacin de las condiciones en las cuales losinstrumentos y dispositivos socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo.Las teoras pedaggicas de VygotskyEn la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teora del desarrollo deVygotsky en la pedagoga. A continuacin, vamos a exponer sucintamente las ideas ms explcitas deVygotsky en torno a la educacin. No obstante, a nuestro juicio, el anlisis que acabamos de hacer enla parte anterior reviste mayor importancia para la educacin.El propio Vygotsky particip muy activamente en una serie de actividades pedaggicas. Fue educadory, segn se dice, posea grandes dotes para esta profesin. En calidad de miembro de los rganosdirigentes de la educacin nacional, particip en la solucin de los problemas prcticos de la educacinque se planteaban en su poca, como cuando la enseanza sovitica enfrentaba las dificultades propiasdel paso de la enseanza compleja a la enseanza por disciplinas escolares en la escuela primaria.Por lo dems, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interes en la educacin de los nios impedidos.Vamos a dar aqu algunas indicaciones sobre los problemas pedaggicos vinculados a las relacionesentre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de zona de desarrollo y sobre los caracteresespecficos de la educacin escolar formal.Para Vygotsky el problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes quenada un problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo alguno ajena aldesarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural real, sus anlisis versabandirectamente sobre la educacin de tipo escolar. 20. Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, Desarrollo artificial) es posiblegracias precisamente a la educacin escolar, con la adquisicin de sistemas de conceptos cientficoscomo ncleo de este tipo de educacin.Para Vygotsky, por lo tanto, la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto deinformaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin misma se definecomo el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente, engarantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y operacionesintelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin (del aprendizaje) dediferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomas botnicas, podra decirse quepara el psiclogo sovitico lo fundamental no reside en conocer las categoras taxonmicas sino endominar el procedimiento de clasificacin (definicin y aplicacin de los criterios de clasificacin,clasificacin de los casos extremos o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, antetodo, aprendizaje de la ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases,etc.).Todo ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de los programaseducativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos(a cuya significacin hemos hecho alusin al analizar las consecuencias de la frmula de McLuhan, elmedio es el mensaje).En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructferasideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje,es decir un factor fundamental de la educacin. Porque la institucin escolar, aun haciendoabstraccin se los contenidos que en ella se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y delespacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnosentre s, entre el establecimiento de enseanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de laescolarizacin se deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar.Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarroll una crtica de la educacin escolar quehabra encajado a la perfeccin en su sistema de pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemasde conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes desentido; los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas intelectuales y,muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintossaberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razn cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesariaatencin a los mtodos pedaggicos (Elkonin y Davidov, 1966).El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer lugar, un alcanceterico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al nio como un seraislado de su medio sociocultural, segn el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos conlos dems forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo delnio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales. Elconcepto de zona de desarrollo prximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se definecomo la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del nio limitado a suspropias fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia deladulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho aos deuna escala psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero slo llega al nivel de nueveaos, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce aos, de modo que la zona proximal delprimero es de un ao y la del segundo de cuatro. En esta concepcin de zona de desarrollo la tesis delnio social se presenta segn un planteamiento metodolgico de gran envergadura, ya que considerael desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico. Aplicado a la esfera de la pedagoga, este conceptopermite soslayar el eterno dilema de la educacin: es necesario alcanzar un determinado nivel dedesarrollo para iniciar la educacin o bien hay que someter al nio a una determinada educacin paraque alcance tal nivel?En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado,Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se sometiera al nio a nuevos aprendizajesprecisamente en la zona de desarrollo prximo. En esta zona, y en colaboracin con el adulto, el niopodra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se limitara a sus propias 21. fuerzas.Son mltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo prximo; entre ellasfiguran la imitacin de las actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas de carctermayutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, lacolaboracin en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.El valor heurstico de este concepto de zona de desarrollo prximo no ha sido suficientementeaprovechado.7 La concepcin terica del nio en tanto que ser social traduce la naturaleza delconcepto en trminos operacionales. En cambio, su aplicacin requiere ser profundizada y, de hecho,se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construccin terica y de los instrumentos dediagnstico basado en esta nocin. Se trata de obtener, gracias al diagnstico del proceso de desarrollo(ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnstico de las capacidades de los nios (normales oimpedidos), el mximo provecho de la colaboracin y del aprendizaje ofrecido.La segunda pista que podra seguirse en la aplicacin de este concepto es la educacin en el seno de lafamilia y en la escuela. Segn los datos empricos disponibles, muchos padres de familia orientanespontneamente sus intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por l en diversas ocasiones, de quela educacin debe orientarse ms bien hacia la zona de desarrollo prximo en la que tienen lugar losencuentros del nio con la cultura, apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel departcipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra considerarsela educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea el papel de poderoso medio defortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente(modelo II). Sin embargo, las referencias a la educacin escolar que figuran en la obra de Vygotskydeben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino ms bien como unproyecto de renovacin de la educacin. La teora del psiclogo sovitico, formulada hace ms demedio siglo, podra perfectamente constituir, gracias a su potencial heurstico, uno de los instrumentode tal renovacin para la escuela actual.ReferenciasBowlby, J. 1971. Attachment [Apego]. Harmondsworth, Penguin Books.Brown, A.; Palincsar; A. 1986. Guided, Co-operative Learning and Individual Knowledge Acquisition[Aprendizaje guiado y adquisicin individual de conocimientos]. Champaign, Ill., Center for the Studyof Reading, University of Illinois. (Technical Report, n 372).Cresas. 1987. On napprend pas tout seul: Interactions sociales et construction des savoirs. Pars, ESF.Doise, W.; Mugny, G. 1981. Le dveloppement social de lintelligence. Pars, Inter ditions.Elkonin, D.; Davidov, V. (eds.). 1966. Vozrastnye vozmoznosti usvoenija znanil [Posibilidades deaprendizaje a diferentes edades]. Mosc, Prosvescenie.Eysenck, H. 1988. The Concept of Intelligence: Useful or Useless [El concepto de inteligencia: til ointil?]. 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Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del 25. instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiendecomo la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva delque aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (oproposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin esalmacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trminoAprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual lainformacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura delconocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibelos nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. Elaprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamadoAsimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevoconocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dandoorigen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin delcontenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzcaun aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptosbsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centranen describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos deldesarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien decapacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan unarelacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer lascaractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar elaprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado porsu nivel de desarrollo.Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky. 26. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgicode la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquieraformularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios deedad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico,que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacincompletamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje ydesarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual elaprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo.Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza dela lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entredesarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tresposiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicinde que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no estcomplicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros deldesarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso delmismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje vasiempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido queel aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempearun papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funcionesactivadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se consideracomo una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado delmismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje esdesarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejoscondicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa einseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como laelaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reducebsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquierrespuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms complejade la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos,del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando sesuperponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dospro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyenmutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente deldesarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, estambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita unproceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y haceavanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente adeterminar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones realesdel desarrollo con el aprendizaje. 27. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Estaconcepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximopropuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo(ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lodenomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funcionesmentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo".Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivelmental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellasactividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de lascapacidades mentales.El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que elnio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayudade un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia lasolucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin conotros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de sudesarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon laposibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser encierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que puedenhacer por s solos.Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dosnios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica yocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen lamisma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa queambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultadest situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en estepunto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y delaprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de suintelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problemacuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Sisuponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unosrealizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que larepitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que laterminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios aque resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que elprimer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doceaos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora,son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel dedesarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (docey nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar,en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona deDesarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el NivelReal de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial,determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adultoo en colaboracin con otro compaero ms capaz". 28. El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mentalretrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir,"define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de DesarrolloPrximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de loque el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky,1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, peroque se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejanoalcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estasfunciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores deldesarrollo, en lugar de frutos del desarrollo".Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por lamediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayudade otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, eldesarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que larelacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entoncesde una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda alproceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s,sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otropermanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. Nodestruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuestaes la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias deaprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para elcambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasadodel nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectivaVygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en laZ.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser,pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio -cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante deldesarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en lossiguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen enprocesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con elaprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducena los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. Enotras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zonade desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, queel buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante? Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientementelejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca paraque salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo,para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para querecorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de DesarrolloReal. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mduladel quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. 29. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacinentre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por loslogros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos seidentifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa.Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde elaprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, laplanificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar lasrestricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho desu desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en eldesarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje.Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugaraprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presuponeuna naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los niosacceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, todafuncin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente,externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra aste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a laeducacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de losnios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidadescognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. Deeste modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear lassituaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacinde los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta lascaractersticas del sujeto que aprende.La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso deaprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y elconocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr unaprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol msimportante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico ymecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma enque ste los entiende y estructura. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupadoprincipalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquiersituacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologaeducacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factorestales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela.As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, esimportante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan teneruna visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque deestructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer 30. parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemosconcluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgoesencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos nocoinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el procesoevolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo quese convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera latradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significadode una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguajeescrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tanslo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisisdel proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominioinicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmticaproporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesosinternos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesisestablece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ellopresupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrarcmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios seconvierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica". BIBLIOGRAFAVygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm