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NOMBRAMIENTO 2015

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  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 1 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

    TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236

    COMPRENSIN DE TEXTOS

    TEXTO I

    Una Introduccin Formal a la Enseanza para la Com-prensin

    La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estu-diantes la comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemticas, el arte o la historia. Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cules sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias menciona-das ms arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada frmula algebraica, o trigonomtrica; tampoco es necesa-rio estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profun-didad suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un cientfico, un gemetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes slo investiguen un arte, una ciencia o un pe-rodo histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes unos expertos a es-cala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Ms adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarn el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. No es fcil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que tambin merecen atencin (por no mencionar los mltiples aspectos de cualquier disciplina). Y sta es la ra-zn principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias bsicas de una cultura -con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece ms atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensa-miento disciplinarias, esta formacin cultural carece de base epistemolgica y equivale a un batiburrillo de conceptos y da-tos que estn a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasin. Adems, sin la estructura y la cohesin que ofrecen las disci-plinas, lo ms probable es que toda esta informacin se olvide pronto. A quien dude de esta descripcin le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuan-tos aos despus de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no -una propuesta algo ms diablica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionamos que insistieron en atiborrar el currculo con can-tidades tan inmensas de datos y conceptos aislados... y que luego haga pblicas las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensin. Cuando una persona comprende algo un concepto, una tc-nica, una teora o un mbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es

    posible que slo recuerde la informacin y no tenga ni la me-nor idea de cmo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta formulacin supone una prueba de fuego de la comprensin que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostracin que les sea desconocido y ver hasta qu punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensin podr hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensin incipiente, por lo menos podr emplear conceptos que tengan alguna relacin con el tema, o podr saber qu datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensin escasa o nula se que-dar bloqueado o slo podr recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestin. Supongamos que una persona comprende las razones subya-centes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podr deter-minar si los nios realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensin de los fenmenos que se investigan y si la do-cumentacin de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez aos de edad se deben encargar de la documentacin, quiz como etapa final de un proyecto, podra considerar que esta innova-cin es una adaptacin adecuada del mtodo de Reggio para nios de ms edad. En cambio, una persona con una compren-sin parcial y defectuosa probablemente se limitar a sacar una lista de las caractersticas deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y tambin es probable que considere inadecuado que los nios se encarguen de la documentacin y que, en consecuencia, otorgue una nota ms baja a la es-cuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevar las manos a la cabeza o bien tratar de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. Vol-viendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga xito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prc-ticas, pero lo que no hace es estimular el inters en comprender cuestiones ms profundas relacionadas con el mundo y con la vida.

    ** Tomado de: H. Gardner. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paids, 2000,

    pgs. 136 - 157. 1. Segn el texto, qu podr hacer una persona que

    tenga una buena comprensin ante un problema? A. Podr emplear conceptos que tengan alguna relacin

    con el tema o podr saber que datos o recursos hacen falta.

    B. Podr hacer uso de los conceptos adecuados sin recu-rrir a otros que no tengan nada que ver con el problema.

    C. Podr comprender las razones subyacentes del pro-grama de Reggio Emilia y podr determinar es sostenido y coherente.

    D. Podr determinar si estos proyectos permiten consoli-dar la comprensin de los fenmenos que se investigan.

    E. N.A.

  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 2 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

    TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236

    2. Cul es la tesis del autor? A. Se debe ensear a profundidad la ciencia, las matemti-

    cas, el arte y la historia. B. Se debe inculcar en los estudiantes las principales for-

    mas de pensamiento disciplinario. C. Se debe ensear a comprender una rama de la ciencia a

    profundidad. D. Se debe ensear a aplicar de forma apropiada algunas

    disciplinas en una nueva situacin. E. N.A.

    3. Segn el texto, cul es la razn principal para que esta

    propuesta tenga poca acogida? A. Porque no es fcil de aplicar. B. Porque no es atrayente. C. Porque carece de sustento epistemolgico. D. Porque le falta estructura y cohesin E. N.A.

    4. Cul es el propsito del autor al escribir el texto?

    A. Convencernos de que debemos desarrollar estudiantes expertos a escala reducida.

    B. Demostrarnos que el aprendizaje de las materias bsi-cas sigue siendo ms atrayente.

    C. Demostrarnos que es mejor desarrollar el conoci-miento profundo de un tema

    D. Convencernos que debemos estimular el inters por comprender.

    E. N.A. 5. Una colega ley el texto y dijo: Debo plantear a mis es-

    tudiantes una situacin nueva que les permita hacer uso de los conceptos aprendidos. Segn la lectura para qu lo hara?

    A. Para ver si lo pueden aplicar de forma apropiada a una nueva situacin.

    B. Para evitar que toda esta informacin se olvide pronto por falta de uso.

    C. Para que trate de recurrir a otros conceptos que tengan alguna relacin con el tema.

    D. Para que se d cuenta de qu datos o recursos le hacen falta aprender.

    E. N.A.

    TEXTO II

    LA EVALUACIN AUTNTICA La manera como los estudiantes aprenden est en gran medida determinada por el tipo de evaluacin que utilizamos. Esto es, si usamos un tipo de evaluacin equivocado, no podemos pre-tender que los alumnos logren un aprendizaje pertinente. En ese sentido es necesario que los docentes utilicemos lo que se ha denominado evaluacin autntica. Enseguida explicaremos brevemente las caractersticas de una evaluacin autntica, sobre las cuales debemos ir reflexiona-mos en la medida que vayan enuncindose y veremos con claridad la superioridad de la evaluacin autntica sobre cual-quier los otros tipos de evaluacin cuyas caractersticas son harto conocidas por nosotros.

    Dice Perkins que la evaluacin autntica un trmino bien elegido significa que el examen en cuestin somete a prueba a los estudiantes hacindolos participar en las mismas activi-dades cuyo objetiv es el que realmente deseamos. Por ejemplo, una evaluacin autntica sobre el estilo en la narra-tiva exige que los estudiantes escriban relatos (de uno o ms estilos, de acuerdo al objetivo de aprendizaje buscado) y cali-fica sus respuestas segn la riqueza de esos relatos. Comprenderemos con facilidad que esta forma es cualitativa-mente superior que un examen en el cual se solicita a los estudiantes que enumeren cules son las caractersticas que permitirn calificar como bueno a un relato. Mientras que un relato escrito por el alumno segn el estilo que l